نقش فعالیت های کلاس درس در پیش بینی هیجان های تحصیلی وارزش گذاری درونی در درس علوم دانش آموزان ابتدایی دوره دوم در عصر هوشمندسازی

مقدمه

هوشمندسازی توانایی ای برای درک و ایجاد دانش مرتبط با اهداف است. این یک ظرفیت فکری است که از مجموع اجزای خود فراتر می‌رود و مدیریت دانش و یادگیری را یکپارچه می‌کند. هوشمندسازی کسب‌وکارها را قادر می‌کند تا موقعیت‌های پیچیده را درک کنند، رویدادهای محیطی مرتبط را تحلیل کنند و به طور مؤثرتری عمل کنند. این در مورد توسعه، به اشتراک گذاری، و استفاده از دانشی است که با اهداف کسب و کار هماهنگ است و در عین حال فرهنگ یادگیری و تفکر مستمر را تقویت می‌کند.

گاهی میتوان هوشمندسازی را به فرهنگی سازمانی مدارس تعمیم داد یعنی زمانی که دانش آموز از فعالیتهای درسی درک روشنی داشته باشد نسبت به آموخته های خود نگرش مثبتی خواهد داشت (درمن، فیشر و والدریپ[1] ، 2006).

در تحقیق واحدی و قره آغاجی (1393) در بررسی آزمون مدل راهبردهای یادگیری خودتنظیم در درس ریاضی بر اساس عوامل انگیزشی و واسطه گری هیجان های تحصیلی در نمونه 395 نفری از دانش‌آموزان شهر تبریز نتایج بیانگر این بود که راهبردهای انگیزشی ارزش گذاری با هیجان های تحصیلی منفی رابطه منفی و با هیجان های مثبت رابطه مثبت دارند.

در تحقیق قنواتی(1392) در بررسی رابطه‌ی باورهای انگیزشی (خودکار آمدی، ارزش‌گذاری درونی، اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خود تنظیم (راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع) با عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر اهواز نتایج بیانگر این بود که ارزش‌گذاری درونی باعملکرد تحصیلی دانش‌آموزان همبستگی مثبت دارد.

در تحقیق خداپناهی، محمد کریم، باعزت، فرشته، حیدری، محمود، شهیدی و شهریار (1379) در بررسی نقش راهبرد‌های شناختی و انگیزشی در پیشرفت تحصیلی و کاهش مشکلات روان‌شناختی دانشجویان در نمونه 272 نفری از دانشجویان با جمع‌آوری داده‌ها از طریق پرسشنامه نتایج بیانگر این بودکه راهبردهای انگیزشی ارزش‌گذاری درونی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند.

در تحقیق باتلرو وین (1995) در بررسی راهبردهای ارزش‌گذاری درونی با تکالیف تحصیلی نتایج بیانگر این بود که راهبرد‌های ارزش‌گذاری درونی منجر به انتخاب درست تکالیف تحصیلی و اهداف در فراگیران می‌شود.

در تحقیق گرین، میلر، کروسون، دوک و آکی (2004) در بررسی راهبردهای انگیزشی  در کلاس درس انگلیسی نتایج  بیانگر این بود که خودکارآمدی و ارزش‌گذاری درونی از علل انگیزشی در کلاس زبان انگلیسی هستند.

فعالیتهای درسی دانش‌آموز به علت تجربه، باور و طرح شناختی متفاوتی که دارد، درک وی از فعالیت کلاسی متفاوت میباشد (بابازاده، حسینی نسب و لیورجانی، 1398). شواهد تجربی نشان می دهد کارآمدی و درک از فعالیتهای کلاس و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار دارند(پاتریک، کار و آینلی،  2011، ژوری، سمدینگ، کورت و دارنون، 2015، شریفی ساکی، فلاح و زارع، 1393). رضایی اردانی و همکاران(1402) نشان دادند انگیزش تحصیلی با رویکرد اسلامی باعث افزایش باورهای انگیزشی چون ارزشگذاری درونی میشود. حبیب خلق (1395) نشان داد ارزش گذاری درونی پیش بینی کننده راهبردهای فراشناختی است. مطالعات پیشین هر چند در زمینه هیجانات و باروهای انگیزشی به طور گسترده پرداخته اند، اما آنچه فقط مورد توجه قرار گرفته توجه به فعالیتهای کلاس درس در ارتباط با این متغیرها است که جای خالی آن در پژوهشهایی کنونی احساس میشود و نیاز به بررسی بیشتر اثرمسقیم و اثرغیرمستقیم بین این متغیرها است. لذا طبق این نیاز در پژوهش حاضر به این سؤال پاسخ داده می شود که آیا فعالیتهای کلاس درسی در پیش بینی هیجانهای تحصیلی و ارزش گذاری درونی در درس علوم تجربی دانش آموزان ابتدایی در عصر هوشمندسازی نقش دارند؟  

روش تحقیق

روش تحقیق حاضر از نوع توصیفی – همبستگی و جامعه آماری تمامی دانش آموزان ابتدایی دوره دوم شهر نرماشیر مشغول به تحصیل در سال تحصیلی1401-1402 به تعداد 3625 نفر بودند، که به روش نمونه گیری تصادفی ساده بر اساس فرمول کوکران 347 نفر از آنها به منظور شرکت در تحقیق انتخاب گردیدند. ابزار اندازه گیری پرسشنامه راهبردهای انگیزشی پکران(2005)، هیجان های تحصیلی پینتریچ و دیگروت (1990) و  ادارک از محیط کلاس جنتری گابل و ریزا (2002) بود.

پژوهش پکران و همکاران (2005) نشان می‌دهد که آلفای کرونباخ محاسبه شده برای خرده مقیاس‌های پرسشنامه از 75/0 تا 95/0 بدست آمده است که نشان دهنده‌ی پایایی قابل قبول این ابزار است.

پینتریچ و دیگروت (1990) در مطالعه‌ای آلفای کرونباخ زیرمقیاس‌های مولفه باورهای انگیزشی را به این صورت محاسبه نمودند: خودکارآمدی 89/0، ارزش‌گذاری درونی 87/0 و اضطراب امتحان 75/0 به دست آوردند. آلفای کرونباخ برای دو زیرمقیاس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی یعنی راهبردهای شناختی 83/0 و خودتنظیمی 74/0 نیز به دست آمد. در یک پژوهش که توسط بیجرانو  (2007) انجام گرفت آلفای کرونباخ  زیرمقیاس‌های این پرسشنامه در دامنه‌های بین 60/0 تا 84/0 به دست آمد.

در مطالعات ایرانی نیز نتایج مشابهی به دست آمده است. رضویه و همکاران ( ۱۳۸۵ )، ضریب پایایی این آزمون را با بازآزمایی یک گروه ۳۰ نفری در فاصله زمانی یک ماه برآورد کرد. میزان آلفای در پژوهش یاد شده، برای کلّ آزمون 90/0 و برای هر یک از خرده آزمون‌ها در دامنه‌ای از 68/0 تا 87/0 به دست آمد. در یک مطالعه دیگر در ایران پایایی این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 91/0 به دست آمد (گلدوست و معینی‌کیا، 1388).

برای پرسشنامه ادارک از محیط کلاس جنتری گابل و ریزا (2002) در پژوهش خوش طالع روایی محتوایی پرسشنامه توسط تایید شده است و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ بالای 70% ذکر شده است

در این تحقیق، متناسب با متغیرهای مورد مطالعه و نوع داده های جمع آوری شده، به منظور توصیف آنان از شاخص های گرایش مرکزی، پراکندگی و توزیع نمره ها استفاده شد. در مرحله تحلیل آماری، با توجه به ماهیت مقیاس اندازه‌گیری که از نوع فاصله‌ای است و فرضیه های تحقیق برای تحلیل داده‌ها حسب مورد از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندمتغیره  و همبستگی کانونی  استفاده شد.

یافته های پژوهش

شاخص های توصیفی میانگین، انحراف استاندارد، کمینه و بیشینه نمره های شرکت کنندگان تحقیق در متغیرهای فعالیتهای کلاس درس، ارزش گذاری درونی و هیجان های تحصیلی در ارتباط با مولفه های؛ چاش، انتخاب، لذت، غرور، اضطراب، خشم،شرم، نا امیدی، خستگی در جدول ذیل نمایش داده شده است.

جدول 1. شاخص های توصیفی نمره های شرکت کنندگان در متغیرهای پژوهش

همان طور که در جدول فوق نشان داده شده است میانگین و انحراف استاندارد  فعالیت های  کلاس درس (48/0±99/3M=)،  و مؤلفه‌های ان همچون علاقه (57/0±21/4M=)، چالش (58/0±85/3M=)، انتخاب  (68/0±74/3M=)، و لذت (76/0±3/4M=)،  میانگین و انحراف استاندارد ارزش گذاری دورنی  (54/0±85/1M=)،  میانگین و انحراف استاندارد هیجان‌های تحصیلی همچون لذت  (74/0±08/4M=)، غرور (79/0±17/3M=)، اضطراب (9/0±91/2M=)، شرم(02/1±76/2M=)، و خشم (04/1±65/2M=)، نا امیدی (1/1±61/2M=)، و خستگی (1±67/2M=)،می‌باشد و شاخص های وضعیت توزیع متغیرهای پژوهش به شرح جدول ذیل (جدول شماره 2) بود.

همانطور که نشان داده شده است متغیرهای پژوهش همچون فعالیت‌های کلاس درس و چالش بر حسب شاخص کولموگروف-اسمیرنف نرمال هستند، اما بقیه متغیرها بر حسب این شاخص نرمال نبودند اما از آنجایی که دو شاخص کجی و کشیدگی بین 2±  هستند می‌توان شرط نرمال بودن متغیرها را پذیرفت.

نتایج جدول 3 نشان داد اثر متغیر پیش‌بین معنی‌دار است(01 /0 P<،78/18= ₍F_(8,335 ،122/0 =  Wilks' lambda ) معنی‌دار است در نتیجه متغیر پیش‌بین حداقل یکی از متغیرهای ملاک را پیش‌بینی می‌کند.

فرضیه اصلی پژوهش: فعالیت‌های کلاس درس پیش‌بینی کننده ارزش‌گذاری دورنی  و هیجان‌های تحصیلی دانش آموزان است. 

 جدول 4 نتایج تحلیل ضرایب رگرسیونی را نشان می‌دهد. نتایج نشان داد فعالیت های  کلاس درس پیش‌بینی کننده منفی و معنی دار  ارزش‌گذاری درونی  (01/0>p، 89/8-t=،43/0-=β)، است و 8/18 درصد واریانس ارزش‌گذاری دورنی توسط فعالیت‌های کلاس درس تبیین می‌شود.

جدول 2 : شاخص های وضعیت توزیع متغیرهای پژوهش

جدول 3. معادلات پیش بینی متغیرهای ملاک (347 N=)

جدول 4. خلاصه تحلیل رگرسیون

جدول 5 نتایج تحلیل ضرایب رگرسیونی را نشان می‌دهد داد. نتایج نشان داد فعالیت های  کلاس درس پیش‌بینی کننده مثبت و معنی‌دار  هیجان تحصیلی لذت (01/0>p، 29/8t=،4/0=β)، است و 8/16 درصد واریانس هیجان تحصیلی لذت را فعالیت های  کلاس درس تبیین می‌کند. همچنین نتایج نشان داد فعالیت های  کلاس درس پیش‌بینی‌کننده منفی و معنی دار هیجان‌های تحصیلی غرور(01/0>p، 59/2-t=،14/0-=β)،  اضطراب(01/0>p، 58/3-t=،18/0-=β)،  شرم(01/0>p، 65/4-t=،25/0-=β)،  خشم(01/0>p، 81/4-t=،24/0-=β)،  ناامیدی (01/0>p، 65/5-t=،28/0-=β)،  و خستگی (01/0>p، 82/5-t=،29/0-=β)،  است و به ترتیب 9/1،  6/3، 9/5، 3/6، 6/8 و 9  درصد از واریانس هیجان‌های تحصلی غرور، اضطراب، شرم، خشم، نا امیدی و خستگی توسط فعالیت های  کلاس درس تبیین می‌شود  به منظور پیش‌بینی ارزش‌گذاری درونی و هیجان‌های تحصیلی بر حسب مؤلفه‌های فعالیت های  کلاس درس از همبستگی کانونی استفاده شد.

جدول 5. معادلات پیش بینی متغیرهای ملاک (216 N=)

نتایج جدول 5 نشان داد چهار معادله اختصاصی وجود دارد که دو معادله اول معنی دار هستند. نتایج نشان داد معادله اختصاصی اول معنی دار است(01 /0 P<،44/5= ₍F_(32,1225.95،48/0=ƛ ،61/0 =  Wilks' lambda ) و 32   درصد واریانس متغیرهای ملاک را تبیین می‌کند. نتایج نشان داد معادله اختصاصی دوم معنی‌دار است(05 /0 P<،57/1= ₍F_(21,956.75،049/0=ƛ ،9/0 =  Wilks' lambda ) و 7/4   درصد واریانس متغیرهای ملاک را تبیین می‌کند همچنین نتایج نشان داد معادله اختصاصی سوم معنی‌دار است(05 /0 P>،38/1= ₍F_(12,668،032/0=ƛ ،95/0 =  Wilks' lambda )   و معادله اختصاصی چهارم (05 /0 P>،19/1= ₍F_(5,335،017/0=ƛ ،98/0 =  Wilks' lambda ) معنی‌دار نیست.

فرضیه اول: فعالیت‌های کلاس درس پیش‌بینی کننده ارزش‌گذاری درونی دانش‌آموزان است. 

جدول 6  نتایج تحلیل ضرایب رگرسیونی را نشان میدهد داد. نتایج نشان داد مؤلفه های چالش (05/0>p، 53/2-t=،16/0-=β)، انتخاب(05/0>p، 09/2-t=،12/0-=β)،  و لذت(01/0>p، 03/3-t=،17/0-=β)،  پیشبینی کننده منفی و معنی دار ارزش-گذاری درونی هستند و به ترتیب 9/1، 3/1 و 6/2 درصد واریانس ارزشگذاری درونی را تبیین میکنند اما مؤلفه علاقه (05/0<p، 9/1-t=،11/0-=β)، پیشبینی کننده معنی دار ارزشگذاری درونی دانش آموزان نبود

فرضیه دوم: فعالیت‌های کلاس درس پیش‌بینی کننده هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان است. 

جدول 8 نتایج تحلیل ضرایب رگرسیونی را نشان می‌دهد داد. نتایج نشان داد مؤلفه‌های علاقه (05/0>p، 51/2t=،149/0=β)، چالش(05/0>p، 14/2t=،136/0=β)،  و لذت(01/0>p، 17/4t=،238/0=β)، پیش‌بینی کننده مثبت و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی لذت بودند و به ترتیب 8/1، 3/1 و 9/4 درصد واریانس لذت را تبیین کردند اما انتخاب پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار هیجان تحصیلی لذت نبود (05/0<p، 008/0-t=،000/0-=β). نتایج نشان داد مؤلفه چالش(05/0>p، 97/1-t=،136/0-=β)،  پیش‌بینی‌کننده منفی و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی غرور بود و 1/1،  درصد واریانس غرور را تبیین کرد اما مؤلفه‌های علاقه (05/0<p، 13/0-t=،008/0-=β)، انتخاب(05/0<p، 78/0-t=،048/0-=β) و لذت(01/0<p، 32/1t=،082/0=β)، پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار هیجان تحصیلی غرور نبود. نتایج نشان داد مؤلفه لذت(01/0>p، 32/4-t=،255/0-=β)،  پیش‌بینی‌کننده منفی و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی اضطراب بود و 5 درصد واریانس اضطراب را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه (05/0<p، 11/1t=،069/0=β)، چالش(05/0<p، 49/1-t=،1/0=β) و انتخاب (01/0<p، 42/0t=،025/0=β)، پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار هیجان تحصیلی اضطراب نبود

نتایج نشان داد مؤلفه لذت(01/0>p، 04/5-t=،299/0-=β)،  پیش‌بینی‌کننده منفی و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی شرم بود و 7 درصد واریانس شرم را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه (05/0<p، 7/0-t=،043/0-=β)، چالش(05/0<p، 96/1-t=،064/0-=β) و انتخاب (01/0<p، 12/1t=،066/0=β)، پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار هیجان تحصیلی شرم  نبود. نتایج نشان داد مؤلفه لذت(01/0>p، 2/5-t=،309/0-=β)،  پیش‌بینی کننده منفی و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی خشم بود و 7 درصد واریانس خشم را تبیین کرد اما مؤلفه‌های علاقه (05/0<p، 26/0-t=،016/0-=β)، چالش(05/0<p، 03/1-t=،068/0-=β) و انتخاب (01/0<p، 31/0t=،018/0=β)، پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار هیجان تحصیلی خشم نبود.

جدول 6. خلاصه تحلیل همبستگی کانونی

نتایج نشان داد مؤلفه لذت(01/0>p، 79/5-t=،338/0-=β)،  پیش‌بینی‌کننده منفی و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی ناامیدی بود و 9 درصد واریانس ناامیدی را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه (05/0<p، 52/0t=،031/0=β)، چالش(05/0<p، 1/1-t=،072/0-=β) و انتخاب (01/0<p، 17/0-t=،01/0-=β)، پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار هیجان تحصیلی ناامیدی نبود نتایج نشان داد مؤلفه لذت(01/0>p، 78/5-t=،336/0-=β)،  پیش‌بینی‌کننده منفی و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی خستگی بود و 9 درصد واریانس خستگی را تبیین کرد اما مؤلفه‌های علاقه (05/0<p، 15/0t=،009/0=β)، چالش(05/0<p، 88/1-t=،121/0-=β) و انتخاب (01/0<p، 18/0t=،047/0=β)، پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار هیجان تحصیلی خستگی نبود.

بحث و نتیجه گیری

یافته های فرضیه اصلی تحقیق نشان داد فعالیت های  کلاس درس پیشبینی کننده منفی و معنی دار ارزش‌گذاری درونی  است و 8/18 درصد واریانس ارزشگذاری دورنی توسط فعالیت های  کلاس درس تبیین میشود. نتایج نشان داد فعالیت های  کلاس درس پیش‌بینی کننده مثبت و معنی دار هیجان تحصیلی لذت است و 8/16 درصد واریانس هیجان تحصیلی لذت را فعالیت های کلاس درس تبیین میکند. همچنین نتایج نشان داد فعالیت های کلاس درس پیشبینی کننده منفی و معنی‌دار هیجانهای ‌تحصیلی غرور،  اضطراب،  شرم،  خشم،  ناامیدی و خستگی است و به ترتیب 9/1،  6/3، 9/5، 3/6، 6/8 و 9  درصد از واریانس هیجانهای تحصلی غرور، اضطراب، شرم، خشم، ناامیدی و خستگی توسط فعالیت های  کلاس درس تبیین میشود.

  در همین راستا یافته های بابازاده و همکاران (1398)، واحدی و قره آغاجی (1393)، کشاورز افشار و میرزایی(1397)، جی (2021)، تیاگی (2020)، کوملوسی-فردیناند (2020)  با یافته‌های تحقیق حاضر هسمو بودند.

درتبیین یافته ها باید گفت دانش آموزانی که در این عصر هوشمندسازی ارزشگذاری درونی بیشتری دارند احتمال دارد از استراتژی شناختی و فراشناختی بیشتر استفاده کنند(حبیب خلق، 1395). از این رو زمانی که محیط کلاس با نیازها و انگیزه دانش آموز هماهنگ نباشد نخواهد توانست منجر به ایجاد انگیزه در وی شود تا سعی نماید از طریق انگیزه به تلاش دست بزند و از منظر درونی این آمادگی در او ایجاد نمیشود تا حس استفاده از راهبردهای مختلف در وی ایجاد گردد که این امر تأیید کننده یافته ها است.

همچنین محیط کلاس انعکاس دهنده ی یک معلم است، که چگونه دانش آموز خود را برای یادگرفتن بهتر آماده میکند، در کلاس درسی مؤثر که حساسیت در آن انجام میشود، تغییر عمده ی نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه را آموزش میدهد(تیاگی، 2020). دانش آموزانی که در محیط کلاس تعامل باکیفیت را درک میکنند بیشتر در مدرسه مشغول انجام تکالیف خود می‌شوند(هاویک وویسترگارد ، 2020). هیجانهای تحصیلی با محیط کلاس مرتبط هستند و این هیجانها در بافت یادگیری، فعالیت کلاس و موقعیتهای آزمون قابل تجربه میباشند. دانش‌آموزانی که تجربه هیجانات مثبت و شاد را داشته باشند درگیری بیشتری در تکالیف مدرسه دارند (شیخ الاسلامی و همکاران، 1400). فعالیت های  کلاس درس زمانی که شاد و با نیازهای دانش-آموز همخوان باشد موجب به ایجاد هیجان تحصیلی لذت بخش میگردد و آن را افزایش میدهد. در صورتی که محیط کلاس بسیار رسمی، خشک و معلم متکم الوحده باشد، انعطاف‌پذیری و انگیزش دانش آموز را کاهش داده غرور دانش آموز را در عدم شرکت در بحث کلاسی افزایش میدهد و میتواند اضطراب، شرم، خشم، ناامیدی و خستگی بر دانش‌آموز غالب گردد. این امر تأییدکننده یافته های حاضر است.

نتایج فرضیه اول نشان داد ابعاد محیط کلاس درس، مؤلفه های چالش، انتخاب و لذت پیش بینی‌کننده منفی و معنی دار ارزشگذاری درونی هستند و به ترتیب 9/1، 3/1 و 6/2 درصد واریانس ارزشگذاری درونی را تبیین میکنند اما مؤلفه علاقه پیشبینی کننده معنی دار ارزشگذاری درونی دانش آموزان نبود.

در همین راستا یافته های قنواتی(1392)، خداپناهی، باعزت، حیدری و شهیدی (1379)، هاراکیویکز، رازک و هولمن ( 2012)، گرین و میلر (2004)، باتلر و وین(1995) با یافته های تحقیق حاضر هسمو بودند.

در تبیین فرضیه این باید گفت ارزشها را می توان مبنای استانداردهای بیرونی و درونی ارزیابی نمود. به طوری که زمینه تأیید شده از سوی معلم فراهم شود میتواند رضایت درونی ایجاد نماید و دانش آموز از این طریق به کار و موفقیت خود افتخار میکند و به نوعی این عمل نوعی ارزشگذاری درونی در وی را تقویت میکند(رضایی، 1394). بنابراین زمانی که معلم در محیط کلاس زمینه لذت بردن، انتخاب درس را فراهم سازد و یا با به چالش کشیدن کلاس رضایت درونی در دانش آموز ایجاد کند ارزشگذاری درونی در دانش آموز بوجود آمده و موجب میشود تا در مسیر عملکرد بهتر در کلاس گام بردارد.

در فرضیه دوم نتایج نشان داد ابعاد محیط کلاس درس، مؤلفه های علاقه ، چالش و لذت پیش‌بینی‌کننده مثبت و معنی دار مؤلفه هیجان تحصیلی لذت بودند و به ترتیب 8/1، 3/1 و 9/4 درصد واریانس لذت را تبیین کردند اما انتخاب پیشبینی کننده معنی دار هیجان تحصیلی لذت نبود. نتایج نشان داد مؤلفه چالش،  پیش‌بینی کننده منفی و معنی دار مؤلفه هیجان تحصیلی غرور بود و 1/1،  درصد واریانس غرور را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه، انتخاب و لذت پیش‌بینی کننده معنی دار هیجان تحصیلی غرور نبود. مؤلفه لذت، پیش‌بینی کننده منفی و معنی دار مؤلفه هیجان تحصیلی اضطراب بود و 5 درصد واریانس اضطراب را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه و چالش و انتخاب، پیش‌بینی کننده معنی دار هیجان تحصیلی اضطراب نبود. مؤلفه لذت،  پیش بینی کننده منفی و معنی دار مؤلفه هیجان تحصیلی شرم بود و 7 درصد واریانس شرم را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه، چالش و انتخاب، پیش‌بینی کننده معنی دار هیجان تحصیلی شرم  نبود. مؤلفه لذت پیش بینی کننده منفی و معنی‌دار مؤلفه هیجان تحصیلی خشم بود و 7 درصد واریانس خشم را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه، چالش و انتخاب، پیشبینی کننده معنی دار هیجان تحصیلی خشم نبود. مؤلفه لذت، پیشبینی کننده منفی و معنی دار مؤلفه هیجان تحصیلی ناامیدی بود و 9 درصد واریانس ناامیدی را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه، چالش و انتخاب، پیشبینی کننده معنی دار هیجان تحصیلی ناامیدی نبود. مؤلفه لذت پیشبینی کننده منفی و معنی دار مؤلفه هیجان تحصیلی خستگی بود و 9 درصد واریانس خستگی را تبیین کرد اما مؤلفه های علاقه، چالش و انتخاب پیشبینی کننده معنی دار هیجان تحصیلی خستگی نبود.

در همین راستا یافته های مشابه حسینی و خیر(1389)، گالاد و وود(2012)، چاکوب (1996)با یافته‌های تحقیق حاضر هسمو بودند.

درتبیین فرضیه ی تحقیق باید گفت محیط اجتماعی(مانند کلاس درس) بر هیجانهای تحصیلی از طریق ارزیابیهای کنترل و ارزش افراد، به صورت واسطه ای مؤثر است. بنابراین ارزشها  و هیجانهای مثبت معلمان میتواند منابع قوی بر عملکرد بهتر دانش آموزان باشد. به طوری که پکران بیان میکند هیجانهای تجربه شده معلمان در محیط کلاسی در زمینه آموزش میتواند تبیین کننده هیجانهای دانش آموزان باشد (سلیمانی شبیلو واحدی  و نعمتی ، 1397). همچنین هیجانات مثبت در محیط کلاس اگر توسط معلم تقویت شوند منجر به پیشرفت دانش آموز از طریق افرایش توجه به تکالیف، انگیزش، استفاده از استراتژیهای انعطاف‌پذیر، حمایت از خودتنظیمی و استفاده از حل مسئله و تفکرباز ارتقاء می‌یابند(لی، کوی وچیو ، 2018). بنابراین محیط کلاس وابسته به تجربه های هیجانی معلم است که میتواند با هیجانهای تحصیلی ارتباط سازنده ایجاد کند به طوری که دانش آموز در صورتی که از روند آموزش و شرایط کلاس حس لذت بالایی داشته باشد اضطراب و خشم و خستگی در او کاهش پیدا میکند. همچنین علاقه و به چالش کشیدن محیط کلاس میتواند احساس لذت را در دانش‌آموز  افزایش دهد در صورتی که گاهی به چالش کشیدن محیط کلاسی در برخی از طریق دانش آموزان غرور را کاهش داده و موجب میشود تا بیشتر در محیط کلاس درگیر و هیجانهای آنها از طریق انگیزش افزایش یابد. بنابراین میتوان گفت یافته های حاضر قابل تأیید میباشند.

پیشنهادات

-پیشنهاد می‌شود در کلاس‌های ضمن خدمت به معلمان آموزش لازم داده شود تا نسبت به محیط کلاس در راستای تقویت هیجانها تحصیلی و ارزش گذاری درونی دانش آموزان  توجه بیشتر داشته باشند.

- همچنین با توجه به ارتباط مثبت محیط کلاس با هیجانهای تحصیلی و ارزش‌گذاری درونی به نیازها و خواسته‌های دانش‌آموزان در همین راستا توجه بیشتر شود تا نسبت به انجام تکالیف، هیجان بیشتر و ارزش دادن به تکالیف به عنوان لازمه یادگیری عمیق در کلاس درس مورد تأکید قرار گیرد.

-پیشنهاد می‌شود معلمان از اهمیت و پیامد‌های ارزش‌گذاری درونی آگاه باشند تا بتوانند از طریق آموزش دانش‌آموزان را با الگوهای گرایشی انطباق‌پذیر، جهت‌گیری های هدف، افزایش علاقه درونی و عقاید ارزش تکلیف آشنا نموده تا دانش‌آموز با اتکاء به توان خود تکالیفش را با انگیزه بیشتر انجام و موفقیت بیشتری طی تحصیل کسب نمایند.

-همچنین با آشنا نمودن دانش‌آموزان با ارزش‌گذاری درونی و نحوه بهره‌گیری درست از آن باعث ایجاد خودکفایتی و رشد استعداد آنها  شوند.

-شرایط و موقیعت فعالیت های کلاس درس با نیازهای دانش‌آموزان همسو گردد تا بتواند در ارزش‌گذاری درونی و ایجاد انگیزه دانش‌آموزان ‌ثمر بخش واقع گردد.

-پیشنهاد می شود با تشریح ابعاد محیط کلاس زمینه های ایجاد انگیزه و برانگیختن هیجان دانش آموزان توسط معلمان مورد توجه قرار گیرد.

-در تدوین برنامه های آموزشی برای معلمان مسئولان آموزشی و تدوین‌گران نیازهای آموزشی به ابعاد کلاس درس بیشتر توجه گردد.

-اثر میانجی ارزش‌گذاری درونی با متغیرهای انگیزشی مورد بررسی قرار گیرد.

-ارزش گذاری درونی به عنوان متغیر میانجی در رابطه بین ابعاد فعالیت های  کلاس درس با عملکرد تحصیلی مورد مطالعه قرار گیرد.

تعارض منافع

نویسنده مقاله اعلام میدارد که در رابطه با انتشار مقاله ارائه شده

به طور کامل از اخلاق نشر از جمله سرقت ادبی، سوءرفتار،جعل داده ها و یا ارسال و انتشار دوگانه پرهیز نموده است. همچنین منافع تجار ی در این راستا وجود نداشته و نویسنده در قبال ارائه اثر خود وجهی دریافت ننموده است.

[1] Derman, Fisher and Waldrip