کارآفرینی تحصیلی و اشتغال‌پذیری: نقش شایستگی‌های تحصیلی

مقدمه

در دهه‌های اخیر، کارآفرینی دانشگاهی به‌عنوان یکی از رویکردهای تحول‌آفرین در نظام آموزش عالی، جایگاه ویژه‌ای در سیاست‌های توسعه دانش و اقتصاد مبتنی بر نوآوری یافته است. این مفهوم، به‌منزله پیوند‌دهنده آموزش، پژوهش و عمل اقتصادی، نقش بنیادینی در جهت‌دهی دانشگاه‌ها از ساختار سنتی آموزش‌محور به ساختار کارآفرین ایفا می‌کند. بر اساس دیدگاه پژوهشگران، کارآفرینی دانشگاهی از طریق تشویق اعضای هیئت علمی و دانشجویان به خلق ارزش‌های اقتصادی از دانش و پژوهش علمی، موجب گسترش نوآوری، اشتغال و رشد اجتماعی می‌شود (گازی و همکاران، ۱۴۰۳). دانشگاه‌های امروزی نیز از صرف نهادهای آموزشی به کنشگران فعال در اکوسیستم نوآوری، انتقال فناوری و ایجاد شرکت‌های دانش‌بنیان تبدیل شده‌اند (مکسول و آرملینی[1]، ۲۰۱۹). در این میان، آموزش کارآفرینی دانشگاهی بستر توسعه ویژگی‌هایی همچون خلاقیت، ریسک‌پذیری، فرصت‌جویی، حل مسئله و مهارت‌های مدیریتی را فراهم ساخته است و به توانمندسازی دانشجویان برای ورود مؤثر به عرصه‌های حرفه‌ای و تولیدی کمک می‌کند (وی و همکاران[2]، ۱۴۰۲).

در کنار این تحولات، مفهوم اشتغال‌پذیری به‌عنوان یکی از شاخص‌های اصلی ارزیابی اثربخشی آموزش عالی مورد توجه گسترده قرار گرفته است. اشتغال‌پذیری بیانگر میزان آمادگی و قابلیت فارغ‌التحصیلان برای ورود، ماندگاری و پیشرفت در بازار کار است و منعکس‌کننده کارآمدی فرآیندهای آموزشی در پاسخ به الزامات محیط‌های حرفه‌ای به شمار می‌آید (مونتیرو و همکاران[3]، ۲۰۲۰؛ پرستی و همکاران، ۲۰۲۱). با وجود گسترش راهبردهای آموزشی مبتنی بر کارآفرینی، شواهد موجود نشان می‌دهد که رابطه میان آموزش کارآفرینی و اشتغال‌پذیری غالباً مستقیم و آنی نیست، بلکه متغیرهای میانجی همچون شایستگی‌های تحصیلی در این پیوند نقشی تعیین‌کننده دارند (نینگرام و همکاران[4]، ۱۴۰۳؛ میتال و راغهواران[5]، ۱۴۰۰).

شایستگی‌های تحصیلی متشکل از مجموعه‌ای از دانش تخصصی، مهارت‌های عمومی و نگرش‌های یادگیرانه‌اند که در جریان فرآیندهای آموزشی دانشگاهی شکل می‌گیرند و زمینه‌ساز ارتقای توانمندی حرفه‌ای دانشجویان می‌شوند (د دیوس آلیجا و همکاران، ۲۰۲۴؛ گرچک، 2024). این شایستگی‌ها علاوه بر مهارت‌های فنی هر رشته، شامل مؤلفه‌هایی است که از سوی کارفرمایان مورد انتظارند؛ از جمله ارتباط مؤثر، کار تیمی، تفکر انتقادی، حل مسئله و سواد دیجیتال (بارگستد و همکاران[6]، ۲۰۲۱). پژوهش‌های متعدد بیانگر آن‌اند که برنامه‌های آموزش کارآفرینی دانشگاهی با فراهم‌سازی موقعیت‌های یادگیری تجربی و تقویت تعاملات عملی، توسعه این شایستگی‌ها را تسهیل می‌کنند و بدین ترتیب به صورت غیرمستقیم موجب افزایش سطح اشتغال‌پذیری دانشجویان می‌شوند (عسگری و همکاران، ۲۰۱۹؛ اقبال و شوکت[7]، ۲۰۲۱).

از منظر نظری، بر پایه دیدگاه مبتنی بر منابع، آموزش کارآفرینی از طریق توسعه سرمایه انسانی و تقویت شایستگی‌های فردی، مسیر اصلی افزایش اشتغال‌پذیری محسوب می‌شود (سلطان و همکاران[8]، ۲۰۱۹). همچنین، بر اساس نظریه شناخت اجتماعی و نظریه نهادی، محیط دانشگاهی کارآفرین از رهگذر یادگیری تجربی، عاملیت فردی و تعامل آموزشی، بستر لازم برای شکل‌گیری قابلیت‌های سازگار با نیازهای بازار کار را فراهم می‌سازد (هوانگ و همکاران[9]، ۲۰۲۴؛ وادهوانی و همکاران[10]، ۲۰۱۷). افزون بر این، عوامل سازمانی نظیر فرهنگ دانشگاهی، نوع برنامه‌های آموزشی و میزان حمایت نهادی از یادگیری خلاقانه، نقش تعدیل‌کننده مؤثری بر شدت این روابط دارند (د دیوس آلیجا و همکاران[11]، ۲۰۲۴).

با وجود مطالعات متعدد در زمینه کارآفرینی دانشگاهی و اشتغال‌پذیری، شکاف علمی قابل‌توجهی در تبیین نقش میانجی‌گر شایستگی‌های تحصیلی در ارتباط این دو سازه مشاهده می‌شود. تبیین این سازوکار نه‌تنها می‌تواند در ارتقای مدل‌های نظری حوزه آموزش کارآفرینی مؤثر باشد، بلکه در عمل، راهگشای طراحی سیاست‌های آموزشی کارآمد برای توانمندسازی نیروی انسانی در پاسخ به نیازهای بازار کار پویا خواهد بود (نینگرام و همکاران، 2024؛ گاسپار پاچکو و همکاران[12]، ۲۰۲۴). بر این اساس، مسئله بنیادین این پژوهش آن است که آیا کارآفرینی دانشگاهی از طریق نقش میانجی شایستگی‌های تحصیلی می‌تواند بر اشتغال‌پذیری دانشجویان اثرگذار باشد و چگونه سازوکار این اثرگذاری می‌تواند به تدوین سیاست‌های آموزشی مبتنی بر شواهد و تربیت نیروی انسانی خلاق، متعهد و متناسب با تحولات بازار کار بینجامد (سلطان و همکاران، ۲۰۱۹؛ گاسپار پاچکو و همکاران، ۲۰۲۴).

با وجود گسترش برنامه‌های آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌های ایران، شواهد نشان می‌دهد که این آموزش‌ها هنوز نتوانسته‌اند به ارتقای معنادار اشتغال‌پذیری فارغ‌التحصیلان، به‌ویژه در رشته‌های علوم تربیتی، روان‌شناسی و مشاوره منجر شوند. این وضعیت نشان‌دهنده فاصله جدی میان دانش کارآفرینانه نظری و شایستگی‌های حرفه‌ای قابل‌کاربرد است؛ مسئله‌ای که مطالعات بین‌المللی نیز آن را تأیید کرده‌اند. برای نمونه، پژوهش لاکیوس [13] (۲۰۲۴) نشان می‌دهد که آموزش کارآفرینی تنها زمانی اثربخش است که در قالب یادگیری تلفیقی و مبتنی بر فعالیت، به تقویت شایستگی‌های تحصیلی منجر شود. همچنین یافته‌های نبی و همکاران[14] (۲۰۲۳) بیان می‌کند که یادگیری تجربی نقش واسط کلیدی در تبدیل محتوای کارآفرینی به مهارت‌های واقعی اشتغال‌پذیری در میان دانشجویان دارد.

از منظر نظری، چارچوب دیدگاه مبتنی بر منابع[15] توضیح می‌دهد که منابع آموزشی دانشگاهی زمانی می‌توانند اثربخش باشند که در قالب شایستگی‌های قابل‌انتقال درونی‌سازی شوند؛ موضوعی که در مطالعه رایت و  همکاران[16] (۲۰۲۲) نیز مورد تأیید قرار گرفته است. از سوی دیگر، بر اساس نظریه شناخت اجتماعی[17]، متغیرهایی همچون عاملیت فردی، تجارب یادگیری و خودکارآمدی، سازوکار تبدیل آموزش کارآفرینانه به قابلیت‌های اشتغال‌پذیری را شکل می‌دهند (بندورا[18]، 1997 و ژائو و همکاران[19]،2005). افزون بر این، نظریه نهادی[20] نشان می‌دهد که حمایت‌های ساختاری و فرهنگی دانشگاه، مشروعیت فعالیت‌های کارآفرینانه را فراهم کرده و امکان تبدیل شایستگی‌های تحصیلی به فرصت‌های واقعی اشتغال را تقویت می‌کند؛ دی‌ماجیو و پاول[21] (1983 و اتزکوویتز، 2003) بر این سازوکار تأکید کرده‌اند.

اگرچه این شواهد در محیط‌های دانشگاهی دیگر کشورها به‌خوبی بررسی شده‌اند، اما در ایران، به‌ویژه در دانشگاه محقق اردبیلی، مطالعات تجربی کافی جهت تبیین نحوه اثرگذاری کارآفرینی دانشگاهی بر اشتغال‌پذیری از مسیر شایستگی‌های تحصیلی انجام نشده است. از این‌رو، پرسش اصلی این پژوهش آن است که آیا کارآفرینی دانشگاهی می‌تواند از طریق تقویت شایستگی‌های تحصیلی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی تأثیر معنادار داشته باشد و این تأثیر در چارچوب دیدگاه مبتنی بر منابع، نظریه شناخت اجتماعی و نظریه نهادی چگونه قابل تبیین است؟

در سال‌های اخیر، توجه به نقش آموزش‌های دانشگاهی در ارتقای قابلیت‌های اشتغال‌پذیری دانشجویان، یکی از دغدغه‌های اصلی نظام آموزش عالی بوده است. پژوهش‌های متعددی در این زمینه انجام شده‌اند که هر یک از منظری به تبیین رابطه بین کارآفرینی تحصیلی، شایستگی‌های تحصیلی و اشتغال‌پذیری پرداخته‌اند. اویسی و همکاران (۱۴۰۳) در پژوهشی با تمرکز بر نقش‌آفرینی دانشگاه‌ها در اشتغال‌پذیری و شناسایی شایستگی دانش‌آموختگان، بیان داشته‌اند که اشتغال‌پذیری مفهومی چندوجهی است که شامل مجموعه‌ای از مهارت‌ها، ویژگی‌ها و قابلیت‌ها می‌باشد. یافته‌های آنان تأکید می‌کند که بدون تجهیز فارغ‌التحصیلان به این مهارت‌ها، ورود به بازار کار برای ایشان دشوار خواهد بود. این نتیجه‌گیری نشان می‌دهد که تنها آموزش‌های سنتی دانشگاهی برای اشتغال‌آفرینی کافی نیست و نیاز به رویکردی کارآفرینانه در آموزش وجود دارد. در همین راستا، طالبی و همکاران (۱۴۰۳) به ارزیابی اشتغال‌پذیری کارآفرینانه دانشجویان شیلات و بررسی تأثیر کیفیت برنامه درسی پرداختند. نتایج نشان داد که در میان مؤلفه‌های کیفیت برنامه درسی، تنها "فضا و امکانات آموزشی" رابطه معناداری با اشتغال‌پذیری دارد. همچنین، متغیرهای "داشتن گواهی مهارت" و "جنسیت" نیز بر اشتغال‌پذیری اثرگذار شناخته شدند. از یافته‌های دیگر این پژوهش می‌توان به تفاوت معنادار میان مقاطع تحصیلی در ارزیابی اشتغال‌پذیری اشاره کرد، به‌گونه‌ای که دانشجویان مقطع دکتری نمرات بالاتری در شاخص‌های اشتغال‌پذیری داشتند. رستگار (۱۴۰۳) با تمرکز بر تأثیر مدیریت کارآفرینی بر شایستگی‌های کارآفرینی، دریافت که مدیریت کارآفرینی رابطه‌ای مثبت و مستقیم با رفتار نوآورانه دارد و این رفتار نوآورانه نیز به نوبه خود با شایستگی‌های کارآفرینی مرتبط است. با این حال، نقش واسطه‌ای رفتار نوآوری میان مدیریت کارآفرینی و شایستگی‌های کارآفرینی تأیید نگردید. این یافته بر اهمیت راهبردهای مدیریتی در پرورش رفتارهای نوآورانه تأکید دارد، اما نشان می‌دهد که نوآوری لزوماً تمام مسیر انتقال اثر را پوشش نمی‌دهد و عوامل دیگری نیز در کار هستند. مطالعه جمالی (۱۴۰۳) نیز به بررسی تأثیر آموزش‌های کارآفرینی بر مهارت‌های کارآفرینی و امید به تحصیل دانش‌آموزان پرداخت. نتایج این تحقیق بیانگر آن بود که آموزش کارآفرینی نه‌تنها به افزایش مهارت‌های مربوط کمک می‌کند، بلکه موجب افزایش انگیزه تحصیلی و تقویت نگرش مثبت به آینده در دانش‌آموزان می‌شود. چنین یافته‌هایی از ظرفیت آموزش کارآفرینی به‌عنوان ابزاری در جهت بهبود نگرش‌های تحصیلی و اجتماعی حمایت می‌کند. در پژوهشی دیگر، بیرنگ و پالپانیان (۱۴۰۱) عوامل مؤثر بر توسعه کارآفرینی با رویکرد اشتغال فارغ‌التحصیلان را مورد بررسی قرار دادند. آن‌ها نظام آموزش یکپارچه کارآفرینانه، رهبری کارآفرینانه، چشم‌انداز کارآفرینانه دانشگاه، پژوهش‌های نوآورانه، فرهنگ کارآفرینی و زیرساخت‌های دانشگاهی را از مهم‌ترین عوامل اثرگذار بر اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان شناسایی کردند. این پژوهش با تأکید بر عوامل ساختاری و فرهنگی، بر لزوم تحول بنیادین در نگرش و سیاست‌گذاری دانشگاه‌ها نسبت به کارآفرینی تأکید دارد. در نهایت، زارع جعفری زواره (۱۳۹۹) با بررسی شاخص‌های کارآفرینی در میان دانشجویان کشاورزی و رابطه آن با وضعیت اشتغال، دریافت که دانشجویانی که در مشاغل مرتبط با رشته تحصیلی خود اشتغال دارند، از نظر شاخص‌هایی مانند ریسک‌پذیری، استقلال‌طلبی، موفقیت‌طلبی، خلاقیت و سخت‌کوشی در وضعیت بهتری نسبت به دانشجویان شاغل در مشاغل غیرمرتبط قرار دارند. همچنین بین شاخص‌های کارآفرینی و سطح تحصیلات تفاوت معناداری مشاهده شد. این نتایج، اهمیت نقش شایستگی‌های فردی و ویژگی‌های شخصیتی را در اشتغال‌پذیری و نیز لزوم انطباق آموزش‌ها با حوزه‌های شغلی نشان می‌دهد. مجموع این یافته‌ها نشان می‌دهند که رابطه‌ای چندلایه و پویا بین کارآفرینی تحصیلی، شایستگی‌های تحصیلی و اشتغال‌پذیری وجود دارد. درک این روابط می‌تواند به سیاست‌گذاران آموزش عالی کمک کند تا با طراحی برنامه‌های آموزشی هدفمندتر، شرایط بهتری برای اشتغال دانشجویان فراهم آورند. در سال‌های اخیر، تحقیقات متعددی در حوزه اشتغال‌پذیری دانشجویان و نقش مؤلفه‌های مرتبط با کارآفرینی تحصیلی و شایستگی‌های تحصیلی انجام شده که تأییدکننده نقش اساسی این عوامل در افزایش فرصت‌های شغلی برای دانشجویان هستند. د دیوس آلیجا و همکاران (2024) در پژوهشی که بر روی دانشجویان روانشناسی انجام دادند، به بررسی نقش شایستگی‌های عمومی در اشتغال‌پذیری و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج پژوهش آن‌ها نشان داد که شایستگی‌هایی نظیر «پایبندی به اصول و ارزش‌ها» به طور مستقیم با اشتغال‌پذیری مرتبط‌اند، در حالی‌که شایستگی‌های دیگر مانند «رضایت مشتری» و «ایجاد شبکه‌های اجتماعی» بیشتر با عملکرد تحصیلی در ارتباط هستند. این مطالعه همچنین نشان داد که هرچند شایستگی‌ها بر هر دو جنبه اشتغال‌پذیری و عملکرد تحصیلی اثرگذار هستند، اما نوع شایستگی‌ها در اثرگذاری بر این دو حوزه متفاوت است. نینگرام و همکاران (2024) نیز با تمرکز بر آموزش و مربیگری کارآفرینی در دانشگاه ایالتی پادانگ، به بررسی تقویت مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان پرداختند. نتایج مطالعه آن‌ها نشان داد که تأسیس مراکز آموزش کارآفرینی، اجرای برنامه‌های متنوع آموزشی، و توسعه زیرساخت‌های دیجیتالی، موجب افزایش روحیه کارآفرینی دانشجویان، بهبود مهارت‌های فردی و افزایش فرصت‌های شغلی آنان می‌شود. این یافته‌ها مؤید آن است که برنامه‌های هدفمند در آموزش کارآفرینی، اثر مثبتی بر اشتغال‌پذیری دارد و مسیر اشتغال دانشجویان را هموار می‌سازد. در همین راستا، گرچک[22] (2024) با بهره‌گیری از مدل میانجی‌گری چندگانه سریالی، نقش انطباق‌پذیری شغلی و قابلیت استخدام خودادراکی را در رابطه بین شایستگی‌های شغلی و خودکارآمدی جستجوی شغل بررسی کرد. نتایج این مطالعه نشان داد که شایستگی‌های شغلی از طریق انطباق‌پذیری شغلی و قابلیت استخدام خودادراکی، تأثیر معناداری بر خودکارآمدی جستجوی شغل دارند. این نتایج حاکی از آن است که شایستگی‌های تحصیلی و مهارت‌های مرتبط با انطباق شغلی، نقشی کلیدی در افزایش آمادگی و اعتماد دانشجویان برای ورود به بازار کار ایفا می‌کنند. توپولوسکا[23] (2023) در مطالعه‌ای مبتنی بر تحلیل مدل لاجیت در کشور لهستان، به بررسی تأثیر عوامل مختلف بر اشتغال‌پذیری پرداخت. یافته‌های او نشان داد که عواملی نظیر داشتن گواهینامه رانندگی، تحصیلات عالی، آمادگی برای کار در ساعات غیرعادی و توانایی استفاده از ابزارهای فنی، تأثیر مثبتی بر قابلیت استخدام دارند. در مقابل، ویژگی‌هایی مانند جنسیت زن و ناتوانی در تحلیل اطلاعات تأثیر منفی داشتند. اهمیت این پژوهش در تأکید بر مهارت‌های کاربردی و شایستگی‌های فنی به عنوان مکملی برای آموزش رسمی تحصیلی در افزایش اشتغال‌پذیری است. در پژوهشی دیگر، وی و همکاران (2023) به بررسی تأثیر آموزش کارآفرینی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان پرداختند. نتایج نشان داد که آموزش کارآفرینی تأثیر مثبت و معناداری بر اشتغال‌پذیری و همچنین کیفیت اشتغال دارد. بر اساس این یافته‌ها، توصیه شد که دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، طراحی دوره‌های آموزش کارآفرینی را به نحوی بهینه کنند که نیازهای بازار کار را پاسخ دهد و مهارت‌های واقعی و کاربردی را در دانشجویان پرورش دهد. مطالعه بارگستد و همکاران (2021) نیز با تمرکز بر مدل قابلیت استخدام مبتنی بر شایستگی، به بررسی نقش واسطه‌ای موفقیت شغلی ذهنی در رابطه با قابلیت استخدام ادراک‌شده پرداخت. نتایج نشان داد که موفقیت شغلی ذهنی نقش میانجی مهمی در این رابطه ایفا می‌کند، در حالی‌که موفقیت شغلی عینی چنین رابطه‌ای را نشان نمی‌دهد. این نتیجه تأکید می‌کند که ادراک فرد از موفقیت و قابلیت‌های خود می‌تواند تأثیرگذارتر از شاخص‌های بیرونی موفقیت شغلی در بهبود اشتغال‌پذیری باشد. در نهایت، اقبال و شوکت (2021) در تحقیقی به بررسی نقش آمادگی دانشگاهی در توسعه قابلیت استخدام و شایستگی‌های حرفه‌ای پرداختند. آن‌ها دریافتند که بین قابلیت استخدام ادراک‌شده و شایستگی‌های حرفه‌ای فارغ‌التحصیلان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. این نتایج بیانگر آن است که فراهم‌سازی محیطی که در آن دانشجویان به مهارت‌های حرفه‌ای مجهز می‌شوند، می‌تواند اثر مستقیمی بر افزایش قابلیت استخدام و موفقیت شغلی آنان داشته باشد. مجموع یافته‌های این پژوهش‌ها نشان می‌دهد که توسعه کارآفرینی تحصیلی و آموزش هدفمند شایستگی‌ها می‌تواند نقش بسزایی در ارتقای اشتغال‌پذیری دانشجویان ایفا کند. تأکید بر مهارت‌های کاربردی، توسعه شایستگی‌های عمومی و حرفه‌ای، و همچنین تقویت اعتماد به نفس و ادراک موفقیت، از عوامل کلیدی در تسهیل فرآیند ورود به بازار کار برای فارغ‌التحصیلان به شمار می‌روند.

اهداف پژوهش

هدف کلی: بررسی تأثیر کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان با نقش میانجی شایستگی‌های تحصیلی

اهداف اختصاصی

1- بررسی تأثیر کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان

2- بررسی تأثیر کارآفرینی تحصیلی بر شایستگی‌های تحصیلی

3- بررسی تأثیر شایستگی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان

فرضیه های پژوهش

فرضیه کلی: کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان با نقش میانجی شایستگی‌های تحصیلی تاثیر دارد.

فرضیه های اختصاصی

1.کارافرینی تحصیلی تاثیر مثبت و معناداری بر اشتغال پذیری دانشجویان دارد

2.کارافرینی تحصیلی تاثیر مثبت و معناداری برشایستگی های تحصیلی دارد

3.شایستگی های تحصیلی تاثیر مثبت و معناداری بر اشتغال پذیری دارد

4.شایستگی های تحصیلی نقش میانجی در رابطه بین کارافرینی تحصیلی و اشتغال پذیری ایفا می­کند

مدل مفهومی پژوهش

 روش پژوهش

این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش اجرا، توصیفی از نوع همبستگی است. هدف اصلی، بررسی رابطه میان کارآفرینی تحصیلی، شایستگی‌های تحصیلی و اشتغال‌پذیری دانشجویان و تحلیل نقش میانجی شایستگی‌های تحصیلی در این ارتباط است. جامعه آماری شامل ۳۶۰ نفر از دانشجویان کارشناسی رشته‌های علوم تربیتی، روان‌شناسی و مشاوره دانشگاه محقق اردبیلی در سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۴ هجری شمسی است. با استفاده از جدول مورگان و روش نمونه‌گیری تصادفی با تخصیص متناسب، تعداد ۱۸۶ نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند.

ابزار گردآوری داده‌ها سه پرسش‌نامه استاندارد معتبر بود:

۱. پرسش‌نامه روحیه کارآفرینی تحصیلی وطن‌خواه و همکاران (۱۳۹۴) شامل پنج مؤلفه توفیق‌طلبی، استقلال‌طلبی، خطرپذیری، خلاقیت و کنترل درونی؛

۲. پرسش‌نامه اشتغال‌پذیری دانشگاه پیتان (۲۰۲۰) برای سنجش قابلیت‌های حرفه‌ای و اجتماعی دانشجویان؛

۳. پرسش‌نامه شایستگی تحصیلی – فرم کوتاه خرمائی و کمری (۱۴۰۰) برای ارزیابی توانایی‌های شناختی، هیجانی و عملکردی تحصیلی.

به‌منظور سنجش پایایی ابزارها از سه شاخص آلفای کرونباخ، پایایی دایسترکا–هنسلر و پایایی مرکب استفاده شد. نتایج نشان داد آلفای کرونباخ برای تمامی متغیرها بالای ۰٫۸۵ و در سطح مطلوب است؛ بیشترین مقدار مربوط به اشتغال‌پذیری (۰٫۹۶۲) و کم‌ترین مربوط به استقلال‌طلبی (۰٫۸۵۷) است. همچنین، مقدار پایایی مرکب برای همه سازه‌ها بیش از ۰٫۸۷ بود که انسجام درونی گویه‌ها را تأیید می‌کند. شاخص دایسترکا–هنسلر نیز در همه متغیرها بالاتر از ۰٫۸ گزارش شد. برای ارزیابی روایی همگرا، شاخص میانگین واریانس استخراج‌شدهبه‌کار رفت. مقادیر AVE برای اکثر سازه‌ها بالاتر از ۰٫۵ بوده و تنها دو مؤلفه  خلاقیت (۰٫۵۳۷) و کارآفرینی تحصیلی (۰٫۵۱۴) در مرز آستانه  پذیرفته‌شده قرار داشتند. این یافته‌ها مؤید کفایت مدل اندازه‌گیری و اعتبار مطلوب ابزارهاست. تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS نسخه ۲۶ و SmartPLS نسخه ۴ انجام شد. برای توصیف داده‌ها از شاخص‌های میانگین، انحراف معیار و فراوانی، و برای آزمون فرضیه‌ها از مدل‌سازی معادلات ساختاری، ضرایب مسیر و آزمون سوبل استفاده گردید. در مجموع، بررسی جامع پایایی و روایی نشان داد که ابزارهای مورد استفاده از اعتبار و انسجام روان‌سنجی مطلوبی برخوردارند و مدل اندازه‌گیری از برازش درونی مناسب بهره‌مند است؛ بنابراین نتایج استنباطی پژوهش از پشتوانه  علمی لازم برخوردار می‌باشد.

یافته های پژوهش

یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی

در این پژوهش، نمونه‌ای شامل 186 نفر مورد بررسی قرار گرفته است که از این تعداد 114 نفر مرد (معادل 61.3 درصد) و 72 نفر زن (معادل 38.7 درصد) بوده‌اند. بدین ترتیب، درصد قابل توجهی از نمونه را مردان تشکیل داده‌اند، در حالی که زنان درصد کمتری را شامل می‌شوند. این توزیع نشان‌دهنده نسبت بیشتر مردان نسبت به زنان در این گروه نمونه است.

جدول 1: یافته های توصیفی متغیرهای تحقیق

در تجزیه و تحلیل توصیفی متغیرهای پژوهش حاضر که با هدف بررسی وضعیت شاخص‌های مرتبط با کارآفرینی تحصیلی و عوامل مرتبط با آن در جامعه مورد مطالعه انجام شده، از شاخص‌های آماری نظیر میانگین، انحراف استاندارد، کمترین و بیشترین مقدار استفاده شده است. یافته‌ها بر مبنای داده‌های حاصل از تعداد ۱۸۶ پاسخ‌دهنده تحلیل گردیده است. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده، متغیر شایستگی تحصیلی با میانگین ۲٫۹۳۲۰ بالاترین مقدار را در میان سایر متغیرها دارا بوده و نشان‌دهنده آن است که دانشجویان مورد بررسی نسبت به سایر ویژگی‌ها، بیشترین احساس شایستگی در فعالیت‌های تحصیلی خود دارند. پس از آن، اشتغال‌پذیری با میانگین ۲٫۹۲۳۲ در رتبه دوم قرار دارد که بیانگر میزان قابل‌قبولی از آمادگی جهت ورود به بازار کار در بین پاسخ‌دهندگان است. از سوی دیگر، پایین‌ترین میانگین مربوط به خطرپذیری با مقدار ۲٫۶۷۹۲ می‌باشد که نشان می‌دهد تمایل به پذیرش ریسک در بین دانشجویان در سطح پایین‌تری قرار دارد. در خصوص کارآفرینی تحصیلی که به عنوان متغیر کلیدی تحقیق در نظر گرفته شده، میانگین ۲٫۷۸۵۸ حاصل شده است که در مقایسه با مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت، نشان از آن دارد که این متغیر در سطحی کمتر از حد متوسط (۳) قرار دارد. این مسئله می‌تواند حاکی از آن باشد که تمایل و رفتارهای مرتبط با کارآفرینی در فضای تحصیلی هنوز به‌طور کامل در دانشجویان شکل نگرفته یا به دلایل مختلفی چون ضعف در انگیزش، نبود ساختارهای حمایتی یا کمبود منابع و آموزش‌های کاربردی، توسعه نیافته است. توفیق‌طلبی نیز با میانگین ۲٫۸۰۰۸ نشان می‌دهد که میل به پیشرفت و دستیابی به اهداف بلندپروازانه در میان دانشجویان در سطحی کمتر از حد متوسط قرار دارد. این نتیجه می‌تواند با سطح انگیزش درونی، جو آموزشی و نیز حمایت‌های محیطی در ارتباط باشد. به‌طور مشابه، استقلال‌طلبی و کنترل درونی به‌ترتیب با میانگین‌های ۲٫۸۴۶۳ و ۲٫۸۵۹۶ در سطحی نزدیک به هم قرار دارند و حاکی از آن هستند که تمایل دانشجویان به اتکا بر توانایی‌های فردی و کنترل بر پیامدهای رفتاری‌شان در وضعیت نسبتاً متوسطی قرار دارد. در مورد متغیر خلاقیت نیز میانگین به‌دست‌آمده ۲٫۷۴۳۳ است که نسبت به سایر شاخص‌ها در سطح پایین‌تری قرار دارد و این موضوع می‌تواند بیانگر وجود چالش‌هایی در پرورش تفکر نوآورانه و ایده‌پردازی در محیط‌های آموزشی باشد. با توجه به انحراف استاندارد متغیرها که عمدتاً بین ۰٫۷۷ تا ۰٫۹۵ متغیر است، می‌توان نتیجه گرفت که پراکندگی پاسخ‌ها نسبتاً بالا بوده و دیدگاه‌های متنوعی در بین پاسخ‌دهندگان وجود داشته است. به‌طور کلی، یافته‌های توصیفی نشان می‌دهند که میزان برخورداری دانشجویان از ویژگی‌ها و مهارت‌های مرتبط با کارآفرینی تحصیلی و مؤلفه‌های آن کمتر از سطح متوسط ارزیابی می‌شود. این وضعیت می‌تواند هشداری برای سیاست‌گذاران آموزشی و مدیران دانشگاه‌ها باشد تا با طراحی برنامه‌های آموزشی هدفمند، محیط‌هایی فراهم سازند که موجب رشد توانمندی‌های کارآفرینانه در میان دانشجویان گردد. همچنین نیاز به ارتقاء برنامه‌های مهارتی، کارگاه‌های خلاقیت و مدیریت ریسک، آموزش‌های مبتنی بر تجربه و فراهم‌سازی فرصت‌هایی برای استقلال‌طلبی در فرآیندهای یادگیری به شدت احساس می‌شود.

پایایی و روایی متغیرهای تحقیق

جدول 2: نتایج پایایی و روایی متغیرهای تحقیق

نتایج حاصل از آزمون پایایی و روایی سازه‌های مورد استفاده در تحقیق حاضر نشان می‌دهد که ابزار اندازه‌گیری پژوهش از اعتبار مناسبی برخوردار است. برای بررسی پایایی، از سه شاخص آلفای کرونباخ، پایایی دایسترکا–هنسلر (rho_A) و پایایی مرکب (CR) استفاده شده است؛ همچنین جهت ارزیابی روایی همگرا از میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) بهره گرفته شده است. مقدار آلفای کرونباخ برای تمامی متغیرها بیش از ۰٫۸۵ به‌دست آمده که بالاتر از حداقل مقدار توصیه‌شده ۰٫۷ بوده و دلالت بر پایایی درونی قوی مقیاس‌ها دارد. در این میان، متغیر اشتغال‌پذیری با مقدار ۰٫۹۶۲ بالاترین میزان پایایی را داراست، که نشان‌دهنده انسجام بسیار بالای گویه‌های مربوط به این سازه است. همچنین، متغیرهای کارآفرینی تحصیلی (۰٫۹۶۳) و شایستگی تحصیلی (۰٫۹۰۸) نیز دارای آلفای کرونباخ بسیار مطلوبی هستند. شاخص پایایی دایسترکا–هنسلر نیز در تمامی متغیرها بالاتر از ۰٫۸ گزارش شده است. این شاخص که برای مدل‌سازی معادلات ساختاری با رویکرد حداقل مربعات جزئی (PLS) توصیه می‌شود، پایایی هر سازه را به‌صورت دقیق‌تر نسبت به آلفای کرونباخ نشان می‌دهد. به‌طور خاص، متغیر کارآفرینی تحصیلی با مقدار ۰٫۹۶۵ و اشتغال‌پذیری با ۰٫۹۶۳ بار دیگر بیشترین میزان پایایی را به خود اختصاص داده‌اند، که صحت و انسجام بالای پرسش‌های مربوط به این دو متغیر را تأیید می‌کند. در بررسی پایایی مرکب (CR) که به عنوان معیاری تکمیلی برای آلفای کرونباخ محسوب می‌شود، مقادیر تمامی متغیرها فراتر از ۰٫۸۷ بوده و همگی در بازه مطلوب قرار دارند. این موضوع نشان‌دهنده آن است که سهم واریانس واقعی نسبت به واریانس کل (شامل خطا) در تمامی متغیرها در سطح مناسبی قرار دارد و ابزار تحقیق قابلیت اندازه‌گیری سازه‌ها را به‌درستی داراست. شاخص میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) نیز که برای بررسی روایی همگرا مورد استفاده قرار می‌گیرد، در تمامی متغیرها به جز دو مورد (خلاقیت با ۰٫۵۳۷ و کارآفرینی تحصیلی با ۰٫۵۱۴) بالاتر از آستانه قابل قبول ۰٫۵ قرار دارد. مقدار AVE بیانگر آن است که حداقل ۵۰ درصد واریانس گویه‌ها توسط سازه مربوطه تبیین می‌شود. این نتایج دلالت بر آن دارد که ابزار پژوهش از نظر روایی همگرا قابل اتکاست و متغیرها توانسته‌اند به‌خوبی واریانس گویه‌های خود را پوشش دهند. به‌طور کلی، ترکیب نتایج پایایی و روایی نشان می‌دهد که مدل اندازه‌گیری تحقیق از اعتبار سنجی درونی مطلوبی برخوردار است و ابزار پژوهش، به‌درستی و با دقت کافی، متغیرهای مورد نظر را اندازه‌گیری نموده است. این نتایج پشتیبانی لازم را برای ادامه تحلیل‌های استنباطی، مدل‌سازی معادلات ساختاری و آزمون فرضیه‌ها فراهم می‌سازند. از این‌رو، می‌توان به یافته‌های پژوهش با اطمینان بیشتری استناد نمود.

آزمون بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش

جدول 3: آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق

بر اساس نتایج به‌دست‌آمده از آزمون نرمال بودن توزیع متغیرها با استفاده از دو شاخص کولموگروف-اسمیرنف (K-S) و شاپیرو-ویلک (Shapiro-Wilk)، می‌توان اظهار داشت که توزیع تمامی متغیرهای مورد بررسی در این تحقیق، به‌طور معناداری از نرمال بودن فاصله دارد. در هر دو آزمون، سطح معناداری (Sig) برای تمام متغیرها کمتر از ۰٫۰۵ به‌دست آمده است؛ به‌گونه‌ای که مقدار سطح معناداری برای متغیرهایی نظیر «کارآفرینی تحصیلی»، «شایستگی تحصیلی»، «توفیق‌طلبی»، «استقلال‌طلبی»، «خطرپذیری»، «خلاقیت» و «کنترل درونی» در آزمون K-S برابر با ۰٫۰۰۰ است، که نشان‌دهنده رد فرض صفر مبنی بر نرمال بودن توزیع داده‌ها می‌باشد. همچنین، نتایج آزمون دقیق‌تر شاپیرو-ویلک نیز این یافته را تأیید می‌کند. مقدار آماره شاپیرو-ویلک برای همه متغیرها کمتر از ۱ بوده و سطح معناداری آنها نیز همگی کمتر از ۰٫۰۵ است. این نتایج به‌طور خاص نشان می‌دهد که داده‌های جمع‌آوری‌شده از جامعه مورد بررسی، توزیع نرمال ندارند و از لحاظ آماری نمی‌توان ادعا کرد که توزیع متغیرها از نوع نرمال است. در نتیجه، با توجه به عدم برازش نرمال بودن در توزیع داده‌ها، استفاده از روش‌های آمار ناپارامتریک یا روش‌های مبتنی بر مدل‌سازی معادلات ساختاری با رویکرد Partial Least Squares (PLS) که الزامی به فرض نرمال بودن ندارد، در این تحقیق توصیه می‌شود. از آن‌جا که مدل‌سازی به روش PLS می‌تواند با داده‌های غیرنرمال نیز عملکرد مناسبی داشته باشد، استفاده از این رویکرد آماری در ادامه تحلیل‌ها، همسو با ویژگی‌های داده‌های موجود خواهد بود و اعتبار نتایج تحلیلی را تضمین می‌نماید. بنابراین، رعایت این موضوع در مراحل بعدی پژوهش از اهمیت بالایی برخوردار است.

                    آزمون فرضیات حاصل از مدل ساختاری

 نمودار 1: مدل آزمون شده متغیرهای پژوهش (مقدار ضریب مسیر)                             

نمودار 2: مدل آزمون شده متغیرهای پژوهش (مقدارt  مسیر)

جدول 4: ضرایب مسیر و آماره آزمون فرضیه های تحقیق

جدول 5: ضرایب مسیر و آماره آزمون فرضیه های تحقیق

با توجه به جدول5 و بدست آمدن نتایج مورد نظر چنین نتیجه گیری میشود که کارافرینی تحصیلی با ظریب مسیر (521/) و آماره t(009/7) تاثیر مثبت و معناداری بر اشتغال پذیری دارد.همچنین فرضیه دوم نشان میدهد که کارآفرینی تحصیلی با ضریب مسیر(785/) و اماره t(190/24) به طور مستقیم باعث ارتقا شایستگی  تحصیلی دانشجویان میشود.و با توجه با فرضیه سوم تحقیق میتوان گفت که شایستگی تحصیلی با ضریب مسیر (380/) و آماره t(846/) تاثیر مثبت و معناداری بر اشتغال پذیری دانشجویان دارد.یعنی هر چه دانشجویان از نظر علمی بالاتر باشند .قابلیت بیشتری برای جذب در بازار کار دارند.و در اخر با توجه به فرضیه چهارم تحقیق،مقدار 500/ نشان میدهد که بخشی از اثر کارآفرینی تحصییلی بر اشتغال پذیری از طریق شایستگی های تحصیلی منتقل میشود.یعنی شایستگی های تحصیلی نقش واسطه ای بین  متغییر های اشتغال پذیری و کارآفرینی تحصیلی ایفا میکند. و مسیر غیر مستقیم هم معنادار است.

بر اساس یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه‌های تحقیق با بهره‌گیری از مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) و تحلیل مسیر با رویکرد حداقل مربعات جزئی (PLS)، نتایج نشان‌دهنده‌ی تایید معنادار تمامی مسیرهای مستقیم میان متغیرها در سطح اطمینان بالای آماری می‌باشند. کلیه ضرایب مسیر دارای مقادیر آماره T بالاتر از ۱٫۹۶ و سطوح معناداری (P-value) کمتر از ۰٫۰۰۱ هستند، که نشان‌دهنده‌ی تأثیر مثبت و معنادار متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته مورد بررسی است. در بررسی فرضیه‌های اصلی، کارآفرینی تحصیلی تأثیر قابل‌توجهی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان دارد. این یافته نشان می‌دهد که افزایش شاخص‌های کارآفرینی تحصیلی موجب ارتقای قابلیت اشتغال در میان دانشجویان می‌شود. همچنین، تأثیر کارآفرینی تحصیلی بر شایستگی‌های تحصیلی نیز بسیار قوی و معنادار گزارش شده است، که نشان‌دهنده نقش محوری این متغیر در ارتقاء توانمندی‌های تحصیلی دانشجویان می‌باشد. در ادامه، شایستگی تحصیلی نیز تأثیر مثبت و معناداری بر اشتغال‌پذیری دانشجویان دارد، که نشان می‌دهد افزایش مهارت‌ها و شایستگی‌های تحصیلی می‌تواند توانایی ورود به بازار کار را بهبود بخشد. در حوزه فرضیه‌های فرعی، کلیه ابعاد کارآفرینی فردی شامل توفیق‌طلبی، استقلال‌طلبی، خطرپذیری، خلاقیت و کنترل درونی تأثیر مثبت و معناداری بر اشتغال‌پذیری داشته‌اند. این نتایج نشان می‌دهد که ابعاد روان‌شناختی و شخصیتی کارآفرینی نقش مؤثری در ارتقاء قابلیت اشتغال دارند، به‌ویژه زمانی که دانشجویان از نظر درونی دارای انگیزه بالا، روحیه‌ی استقلال‌طلبی، آمادگی برای ریسک‌پذیری، خلاقیت در حل مسئله و احساس کنترل بر پیامدهای عملکرد خود هستند. از سوی دیگر، تمامی این پنج مؤلفه نیز تأثیرات معناداری بر شایستگی‌های تحصیلی نشان داده‌اند. به ترتیب، توفیق‌طلبی، استقلال‌طلبی، خطرپذیری، خلاقیت و کنترل درونی همگی با سطوح معناداری پایین‌تر از ۰٫۰۰۱، بیانگر آن هستند که این ابعاد می‌توانند پیش‌بینی‌کننده مؤثری برای ارتقاء توانمندی‌های تحصیلی دانشجویان باشند. به عبارتی، سرمایه روان‌شناختی دانشجویان علاوه بر افزایش توانمندی‌های فردی، نقش مهمی در موفقیت تحصیلی آنان نیز ایفا می‌کند. در مجموع، نتایج حاصل از تحلیل مسیر به‌خوبی از مدل نظری تحقیق پشتیبانی می‌کنند و نشان می‌دهند که کارآفرینی تحصیلی به‌عنوان متغیر کلیدی، هم به‌طور مستقیم بر اشتغال‌پذیری و هم به‌واسطه شایستگی‌های تحصیلی تأثیرگذار است. همچنین، مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینانه از مسیرهای دوگانه –هم مستقیم و هم غیرمستقیم– بر ارتقای قابلیت اشتغال دانشجویان تأثیر دارند. این نتایج از منظر کاربست در نظام آموزش عالی، به‌ویژه در طراحی برنامه‌های درسی، آموزش مهارت‌های کارآفرینی و تقویت سرمایه‌های روان‌شناختی دانشجویان، بسیار حائز اهمیت هستند.

جدول 6- آزمون سوبل

برای بررسی نقش میانجی شایستگی‌های تحصیلی، از آزمون سوبل استفاده شد. مقدار Z حاصل از این آزمون برابر با ۷۷۴۶/۴ گزارش گردید که از لحاظ آماری در سطح معناداری ۰٫۰۰۱ معنادار بوده و نشان‌دهنده تأثیر غیرمستقیم کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری از طریق شایستگی‌های تحصیلی است. بر این اساس، می‌توان نتیجه گرفت که مسیر غیرمستقیم نیز مورد تأیید قرار دارد. سایر مقادیر مورد استفاده در محاسبه آزمون سوبل شامل ضریب مسیر بین متغیر مستقل (کارآفرینی تحصیلی) و متغیر میانجی (شایستگی تحصیلی) به میزان ۷۸۵/۰، ضریب مسیر بین متغیر میانجی و متغیر وابسته (اشتغال‌پذیری) به میزان ۳۸۰/۰، خطای استاندارد مسیر a برابر ۰۳۲/۰ و خطای استاندارد مسیر b برابر ۰۷۸/۰ بوده است. بر این اساس، می‌توان ادعا کرد که شایستگی‌های تحصیلی نقش میانجی معناداری در رابطه بین کارآفرینی تحصیلی و اشتغال‌پذیری ایفا می‌کند و تقویت این شایستگی‌ها می‌تواند به‌عنوان یک مسیر مداخله‌گر و مؤثر در ارتقاء قابلیت‌های اشتغال‌پذیری دانشجویان عمل کند. بنابراین، فرضیه کلی پژوهش مبنی بر اثرگذاری کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری با نقش میانجی شایستگی‌های تحصیلی مورد تأیید قرار می‌گیرد و این یافته از منظر نظری و کاربردی اهمیت بالایی در سیاست‌گذاری‌های آموزشی و برنامه‌ریزی‌های مهارتی در محیط‌های دانشگاهی دارد.

نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی اثر کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری دانشجویان با نقش میانجی شایستگی‌های تحصیلی انجام گرفت. نتایج تحلیل مدل معادلات ساختاری نشان داد که کارآفرینی تحصیلی اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر اشتغال‌پذیری دارد و بخشی از این اثر از طریق افزایش شایستگی‌های تحصیلی منتقل می‌شود. این یافته‌ها مؤید آن است که برنامه‌های آموزش کارآفرینی در دانشگاه، نه‌تنها زمینه انتقال دانش نظری را فراهم می‌کنند، بلکه توانایی‌های شناختی، مهارتی و نگرشی دانشجویان را در راستای ورود به بازار کار ارتقا می‌دهند. به‌عبارت دیگر، کارآفرینی تحصیلی ابزاری راهبردی برای توانمندسازی سرمایه انسانی دانشگاهی است و نتایج آن دلالت بر تقویت پیوند میان نظام آموزش عالی و نظام اشتغال ملی دارد. در سطح تحلیل نظری، یافته‌ها با دیدگاه مبتنی بر منابع (RBV) هم‌خوانی دارد. مطابق این نظریه، شایستگی‌های دانشی و مهارتی دانشجویان به‌مثابه سرمایه‌ای ارزشمند و کمیاب عمل می‌کنند که در رقابت شغلی مزیت پایدار ایجاد می‌نمایند. نتایج این پژوهش همانند یافته‌های جمالی (۱۴۰۳) و باکر و همکاران (۲۰۲۳) نشان می‌دهد که سرمایه دانشی ناشی از آموزش‌های کارآفرینی و یادگیری تجربی، عامل کلیدی ارتقای اشتغال‌پذیری است. همچنین، در چارچوب نظریه شناخت اجتماعی (Bandura’s SCT) می‌توان گفت که یادگیری کارآفرینانه موجب افزایش خودکارآمدی و انگیزش درونی می‌شود؛ یافته‌ای که با پژوهش‌های اویسی و همکاران (۱۴۰۳) و دیوس آلیجا و همکاران (۲۰۲۴) هم‌راستاست و تأکید می‌کند تجربه‌های کارآفرینانه دانشگاهی، باور به توانایی حرفه‌ای را افزایش داده و چرخه خودباوری و عملکرد موفق را شکل می‌دهند. افزون بر آن، بر اساس نظریه نهادی (Institutional Theory)، ساختارهای فرهنگی و سیاست‌های آموزشی دانشگاه نقش مهمی در نهادینه‌سازی رفتارهای کارآفرینانه دارند؛ این نتیجه با مطالعات رستگار (۱۴۰۳) و ماسغاوکا (۲۰۲۲) همسو است که بیان می‌کنند دانشگاه‌های دارای فرهنگ نهادی نوآور، سرآمدترین شاخص‌های اشتغال‌پذیری دانشجویان را دارند. در مجموع، یافته‌های این مطالعه با مجموعه‌ای از تحقیقات داخلی و خارجی مطابقت نظری و تجربی دارد و به تثبیت مدل تلفیقی کارآفرینی تحصیلی–شایستگی تحصیلی–اشتغال‌پذیری کمک می‌کند. از حیث یافته‌های جانبی، نقش مؤلفه‌های شخصیتی کارآفرینی شامل توفیق‌طلبی، استقلال‌طلبی، خطرپذیری، خلاقیت و کنترل درونی تأیید شد. این نتیجه در امتداد نظریه انگیزشی مک‌کللند و مدل تکاملی بندورا قرار می‌گیرد و با نتایج پژوهش‌های قنبری (۱۴۰۲) و بکمن (۲۰۲۴) مشابه است که نشان دادند صفات شخصیتی کارآفرینانه محرک اصلی افزایش خودکارآمدی و هدف‌گرایی در آموزش‌های دانشگاهی‌اند. بر این اساس، تقویت ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان می‌تواند مکانیسمی مکمل برای ارتقای قابلیت‌های اشتغالی آنان محسوب شود.

در مقایسه با تحقیقات پیشین، پژوهش حاضر از چند جنبه نوآورانه‌تر است. نخست، برخلاف مطالعات پیشین که عمدتاً اثر مستقیم آموزش‌های کارآفرینی بر اشتغال‌پذیری را سنجیده‌اند (مانند پژوهش اکبری و همکاران، ۱۴۰۲)، در این تحقیق نقش واسطه‌ای شایستگی‌های تحصیلی به‌صورت هم‌زمان بررسی شد و سازوکار نظری پشت این رابطه با مدل تلفیقی RBV–SCT–Institutional تبیین گردید. دوم، یافته‌ها در تأیید مطالعات جدید بین‌المللی از جمله دیوس آلیجا و همکاران (۲۰۲۴) و لایت و هاوارد (۲۰۲۲)، نشان می‌دهد تلفیق آموزش‌های کارآفرینی با توسعه مهارت‌های نرم و شایستگی‌های تحصیلی، بهترین سازوکار برای بهبود کیفیت اشتغال فارغ‌التحصیلان در اقتصاد دانش‌بنیان است. در عین حال، اختلاف جزئی بین یافته‌های کنونی و پژوهش نیک‌نژاد (۱۴۰۱) وجود دارد که اثر کارآفرینی تحصیلی را صرفاً از طریق انگیزش بیرونی تبیین کرده‌بود؛ این تفاوت نشان می‌دهد نقش میانجی شایستگی تحصیلی می‌تواند توضیح نظری دقیق‌تری از پویایی اشتغال‌پذیری ارائه دهد.

با وجود جامعیت نظری و کفایت آماری در تحلیل داده‌ها، چند محدودیت در این پژوهش وجود دارد که باید در تفسیر نتایج مدنظر قرار گیرد. نخست، داده‌ها صرفاً از میان دانشجویان رشته‌های مشاوره، روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه محقق اردبیلی گردآوری شد و این تمرکز ممکن است تعمیم نتایج به دیگر دانشگاه‌ها و رشته‌های تحصیلی را محدود سازد؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده با گسترش دامنه به سایر محیط‌های دانشگاهی انجام گیرد تا قابلیت تعمیم یافته‌ها تقویت شود. دوم، استفاده از طرح پیمایش مقطعی امکان ارزیابی پویایی تأثیر کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری در گذر زمان را فراهم نمی‌کند؛ به‌کارگیری طرح‌های طولی یا نیمه‌آزمایشی در مطالعات آینده می‌تواند پایداری اثرات مشاهده‌شده را آشکار سازد. سوم، ابزار گردآوری داده‌ها مبتنی بر پرسشنامه‌های خودگزارشی بود که احتمال سوگیری شناختی را در سنجش متغیرها افزایش می‌دهد؛ بهره‌گیری از داده‌های عینی بازار کار و ارزیابی عملکرد واقعی دانشجویان می‌تواند اعتبار بیرونی یافته‌ها را افزایش دهد. چهارم، سنجش شایستگی‌های تحصیلی بر پایه خودارزیابی دانشجویان صورت گرفت و کمتر از شاخص‌های رفتاری و عملکردی استفاده شد؛ به همین دلیل، مطالعات آینده باید با ترکیب روش‌های مشاهده‌ای و ارزیابی چندمنبعی در محیط‌های آموزشی، تصویر جامع‌تری از سازوکارهای کارآفرینی تحصیلی ارائه دهند.

در بعد کاربردی، نتایج این پژوهش مسیرهای مشخصی برای توسعه آموزش کارآفرینانه در دانشگاه‌ها پیشنهاد می‌کند. نخست، دانشگاه محقق اردبیلی می‌تواند با تلفیق آموزش نظری و تجربه عملی، مدل یکپارچه آموزش کارآفرینی–شایستگی‌محور را در برنامه‌های درسی رشته‌های علوم انسانی جاری سازد تا ارتباط یادگیری و اشتغال واقعی تقویت شود. دوم، سیاست‌گذاران آموزش عالی لازم است شاخص‌های اشتغال‌پذیری مبتنی بر شایستگی‌های تحصیلی را در نظام ارزشیابی دانشگاه‌ها بگنجانند تا مأموریت دانشگاه‌ها در تربیت نیروی کار توانمند به‌طور رسمی نهادینه شود. سوم، ایجاد و توسعه مراکز مشاوره و راهبری شغلی درون دانشگاه با همکاری مراکز رشد، صندوق نوآوری و شرکت‌های دانش‌بنیان ضروری است تا دانشجویان از خدمات راهنمایی شغلی و حمایت برای اجرای ایده‌های آموزشی برخوردار شوند. چهارم، توصیه می‌شود ارتباط ساختاری میان دانشگاه محقق اردبیلی و بخش خصوصی استان اردبیل تقویت گردد تا فرصت‌های کارورزی واقعی برای دانشجویان فراهم و امکان انتقال مؤثر دانش به اشتغال عملی مهیا شود.

 از منظر پژوهشی، این مطالعه زمینه‌های تازه‌ای را برای تحقیق‌های آینده فراهم می‌کند. نخست، انجام مطالعات طولی چندساله به منظور بررسی پایداری اثرات کارآفرینی تحصیلی بر اشتغال‌پذیری پس از فراغت از تحصیل می‌تواند دیدگاه عمیق‌تری درباره آثار بلندمدت آن فراهم آورد. دوم، پیشنهاد می‌شود نقش میانجی‌های جدید نظیر سرمایه روان‌شناختی، هوش هیجانی یا خودکارآمدی تحصیلی در مدل نظری بررسی شود تا ابعاد شناختی و رفتاری در تعامل میان آموزش و اشتغال روشن‌تر گردد. سوم، به‌کارگیری رویکرد ترکیبی کیفی–کمی برای تحلیل تجربه زیسته دانشجویان و استادان در محیط‌های کارآفرینانه، کمک می‌کند سازوکارهای واقعی رشد شایستگی‌های تحصیلی شناسایی شود. چهارم، مطالعه تطبیقی میان دانشگاه محقق اردبیلی و دانشگاه‌های مشابه در ایران یا کشورهای دیگر در زمینه اجرای سیاست‌های آموزش کارآفرینانه می‌تواند به بومی‌سازی الگوهای موفق جهانی و افزایش اثربخشی برنامه‌های داخلی منجر شود.

دسترسی به داده‌ها

داده‌های مورد استفاده در این پژوهش بنا به درخواست منطقی از نویسنده مسئول قابل دسترسی است.

تعارض منافع

نویسندگان هیچ‌گونه تعارض منافعی در رابطه با نتایج پژوهش ندارند.

تأمین مالی

این پژوهش حمایت مالی مشخصی از هیچ نهاد دولتی، تجاری یا غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

بیانیه شفافیت

نویسندگان تأیید می‌کنند که تمام مراحل پژوهش با رعایت اصول صداقت علمی و اخلاق پژوهش انجام شده است.

[1] . Maxwell & Armellini

[2] . Wei et al.

[3] . Monteiro et al.

[4] . Ningrum et al.

[5] . Mittal & Raghuvaran

[6] . Bargsted et al.

[7] . Iqbal & Shaukat

[8] . Sultan et al.

[9] . Huang et al.

[10] . Wadhwani et al.

[11] . de Dios et al.

[12] . Gaspar Pacheco et al.

[13] . Lackéus

[14] . Nabi et al.

[15] . Resource‑Based View

[16] . Wright et al.

[17] . Social Cognitive Theory

[18] . Bandura

[19] . Zhao et al.

[20] . Institutional Theory

[21] . DiMaggio & Powell

[22] . Gerçek

[23] . Topolewska