مقدمه

رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات و ظهور شبکه جهانی وب، تمامی ابعاد زندگی فردی و اجتماعی انسان‌ها را تغییر داده‌است (هرناندز^[1]، 2017). از جمله مهم‌ترین این تغییرات در امر آموزش و یادگیری، گسترش یادگیری الکترونیکی به‌عنوان یک پارادایم جدید آموزش مدرن می‌باشد (ازپولت و کار^[2]، 2009). بنابراین تلاش‌ها و تجربه‌های مربوط به این نوع یادگیری در سراسر جهان مورد توجه قرار گرفته‌است. در ایران نیز بیشتر دانشگاه‌ها در حال به‌کارگیری گسترده این فناوری هستند. کما اینکه برخی از آن‌ها به پذیرش دانشجویان آموزش از دور اقدام کرده‌اند. اما با اینکه، یادگیری الکترونیکی محبوبیت بیشتری یافته و توجه اکثر دانشجویان را جلب کرده، مطالعات نشان‌می‌دهد که میزان ناماندگاری دوره‌های الکترونیکی نسبت به دوره‌های سنتی به‌طور فزاینده و چشمگیری بالا رفته‌است (هربرت، 2006، سان، تسای، فینگر، چن، و یه، 2008؛ چن، 2011؛ شارما، جوشی، و شارما^[3]،2016؛ مولجانا و لئو^[4]،2019). به‌طوری‌که برگ و هانگ (2004) نرخ ماندگاری بین 60 تا 65 درصد، در تحقیقاتشان گزارش کرده‌اند. فریدنبرگ (2007) آن را 79 درصد اعلام کرده‌است، به عقیده لی (2010) اگرچه جذب و پذیرش اولیه یادگیرنده در آموزش الکترونیکی مهم و حیاتی است اما موفقیت واقعی در نظام آموزش الکترونیکی به ابقاء یادگیرنده در دوره آموزشی بستگی دارد.

    برای مؤسسات آموزشی، میزان بالای ترک تحصیل بیانگر این مطلب است که برنامه‌های آنلاین شدن مفید و مناسب نبوده و از کیفیت کمتری برخوردار بوده‌است (شین،2003). همچنین برخی مؤسسات به‌علت کمتر بودن تعداد دانشجویان، سود کمتری داشته و برای حفظ موقعیت‌شان تقلا می‌کنند. اگر میزان تکمیل دوره‌های آموزشی الکترونیکی افزایش یابد، مؤسسات آموزشی می‌توانند از منابع خود بدون اتلاف، استفاده بهینه ببرند (لیو و همکاران 2009).

    طراحی دوره در موفقیت یا شکست آموزش الکترونیکی نقش مهمی دارد. نحوه در کنار هم قرار دادن عناصر برنامه درسی و برقراری ارتباط بین آن‌ها با توجه به مبانی خاص، برای کمک به تحقق هدف‌های یادگیری را طراحی برنامه‌درسی می‌گویند. در محیط یادگیری الکترونیکی عناصر آموزشی باید با استفاده از امکانات فناوری به‌نحوی در کنار هم قرار داده شود تا آن‌ها را به یادگیری فعال ترغیب نماید و با تدارک مسیرهای متنوع و فرصت‌های گوناگون امکان یادگیری شخصی، تعامل و همکاری را فراهم سازد (ویلینگ،2009). اصل بنیادین در طراحی دوره‌های الکترونیکی این است که طراح دوره‌های الکترونیک باید در نظر بگیرد که آیا فراگیران بعد از اتمام دوره‌های درسی کنونی‌شان تمایل دارند تا مجدداً از نظام آموزش الکترونیکی استفاده‌کنند یا نه. در حقیقت ادراک فراگیران درباره سهولت استفاده از نظام آموزش الکترونیکی تحت‌تأثیر کیفیت طراحی دوره‌های الکترونیکی قرار دارد (لیو، 2010).

    روای(2004) در مطالعه خود به تأثیر مستقیم و غیر مستقیم کیفیت طراحی دوره‌های الکترونیکی بر کارایی نظام آموزش الکترونیکی پی برد و بیان کرد که الزامات و نیازمندی‌های فراگیران باید در طراحی دوره‌های الکترونیکی مد نظر قرار گیرد. یک طراحی نظام آموزش الکترونیکی کاربر پسند، موجب می‌شود تا کاربران آسان‌تر با آن کار کنند و بار شناختی مورد نیاز برای کار کردن با آن را کمتر احساس کنند. توجه به عواملی چون متمایز کردن اطلاعات مهم‌تر از سایر اطلاعات، سازماندهی اطلاعات به‌نحوی‌که فراگیران بتوانند یک کل واحد منسجمی را در ذهن خود تصور کنند، ایجاد یک نظم بصری در ارائه اطلاعات می‌تواند به طراحی کاربرپسند نظام آموزش الکترونیکی کمک کند. اگر خدمات آموزش الکترونیکی در قالب یک طراحی جذاب و با توجه به نیازهای مخاطبان ارائه شود، قطعاً موجب خواهد شد تا فراگیران احساس کنند که استفاده از نظام آموزش الکترونیکی برایشان ساده‌تر و آسان‌تر است. آربوق و دیوری(2002) در پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیدند که انعطاف‌پذیری و کیفیت دوره نقش مهمی در رضایت دانشجویان دارد. بر خلاف آموزش سنتی، یادگیری الکترونیکی محدود به زمان و مکان نیست. بنابراین دانشجویان بالاترین درجه انعطاف و فرصت یادگیری خود-گام را تجربه می‌کنند. و در حین داشتن مسئولیت‌های کاری، خانوادگی به ادامه تحصیل نیز می‌پردازند. مؤسسات ارائه‌دهنده یادگیری الکترونیکی باید به اهمیت انعطاف‌پذیری دوره‌های یادگیری الکترونیکی پی برده و دوره‌های خود را متناسب با نیازهای فراگیران با حداکثر انعطاف طراحی کنند. ثرمند و دیگران(2002) عقیده دارند در نظر گرفتن امکان ارزیابی متنوع در طراحی دوره یادگیری الکترونیکی باعث می‌شود فراگیر احساس کند بین آن‌ها و مربی یک ارتباط برقرار شده و تلاش‌های آموزشی آن‌ها به‌خوبی مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

از طرفی یادگیرنده الکترونیکی از جنبه‌های گوناگون به پشتیبانی نیاز دارند. برخی از آن‌ها در ارتباط با مسائل فنی و رایانه‌ای و برخی در زمینه مسائل اداری و آموزشی به‌کمک و حمایت نیاز دارند. سراجی(2011) ملاک‌های مربوط به ارزشیابی کیفیت پشتیبانی از یادگیرنده در دوره یادگیری الکترونیکی را شامل پشتیبانی اداری، پشتیبانی آموزشی، پشتیبانی فنی می‌داند.

    تعامل نیز، بعد مهمی از فرایند یادگیری را تشکیل داده و از جمله پیش‌شرط‌های اساسی برای موفقیت یادگیرنده محسوب‌می‌شود. اهمیت تعامل در کلاس‌های درس سنتی و نقشی که در حمایت از یادگیرنده و شکل‌گیری نتایج مثبت برای او دارد، در پژوهش‌های زیادی مورد تأکید قرار گرفته‌است، از جمله مشخص‌شده که تعامل میان دانشجویان با اساتید دانشکده و با دانشجویان دیگر یک عامل مهم در حمایت از پیشرفت دانشجویان (محمودی، 2015) رضایت (دارمادجاجا و تئاتری^[5]،2021) و باقی‌ماندن آنان در دوره‌های آموزشی و پایبندی به تکمیل دوره‌های آموزشی می‌باشد (تین تو، 1987). تعاملی که در کلاس‌های درس چهره به چهره شکل می‌گیرد، غالباً مبتنی بر رفتارهای شفاهی و غیر شفاهی، همراه با آگاهی از هنجارهای کلاسی به‌عنوان یک زمینه اجتماعی می‌باشد. اما آنچه که باید به آن توجه داشت این است که تعامل در کلاس‌های چهره به چهره، به‌طور عمیقی متفاوت از آن چیزی است که در دوره‌های آموزشی الکترونیکی اتفاق می‌افتد. به همین دلیل، تعمیم نتایج مربوط به فضاهای آموزشی سنتی به محیط‌های آموزشی برخط، بدون اینکه مطالعه‌ای دقیق درباره این پدیده (آموزش برخط) صورت گیرد، کاری اشتباه است و نتایج آن نیز قابل‌اعتماد نیست. در بسیاری از موقعیت‌های یادگیری الکترونیک، دانشجویان نه‌فقط ارتباط را از جانب مدرسان طلب می‌کنند بلکه با دانشجویان نیز خواستار ارتباط و تعامل هستند. آربوق(2000) بیان می‌کند که هر چقدر تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی بیشتر شود رضایت فراگیران نیز از این دوره افزایش می‌یابد. تعامل بین فراگیر و دیگر مواد درسی باعث حل مسائل و پیشرفت هر چه بیشتر می‌شود. تعامل الکترونیکی باعث بهبود اثرات یادگیری شود (پیکولی، 2001). بسیاری از پژوهشگران بر این عقیده‌اند که طراحی محیط یادگیری تعاملی یک فاکتور اساسی در رضایت و موفقیت فراگیران محسوب‌می‌شود (هونگ، 2002؛ چیونگ و خان، 2002).

لذا با توجه به مطالب گفته‌شده، از آنجا که عوامل مربوط به کیفیت خدمات آموزشی از جمله عواملی هستند که در پژوهش‌های انجام‌شده تاثیرش بر ابقاء مورد تأکید قرار گرفته‌است اما در ایران در این زمینه پژوهشی انجام‌نشده است. در این پژوهش به بررسی رابطه کیفیت خدمات آموزشی (تعامل، طراحی دوره و حمایت سازمانی) با ابقاء یادگیرنده در محیط یادگیری الکترونیکی پرداخته‌شده است.

روش

پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی – کمی و از نظر نحوه گردآوری اطلاعات توصیفی-همبستگی است. جامعه آماری در این پژوهش شامل دانشجویان الکترونیکی فعال دانشگاه پیام‌نور استان آذربایجان شرقی بود که از بین 6000 نفر بر اساس فرمول کوکران، 361 نفر به‌عنوان نمونه برآورد شد که با احتساب ریزش نمونه تعداد 380 نفر انتخاب شد، در نهایت 360 پرسش‌نامه تکمیل گردید. نمونه‌ها به‌روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی انتخاب شدند.

ابزار

به‌منظور گردآوری داده‌ها در مجموع 41 گویه محقق ساخته تهیه و از دانشجویان خواسته شد تا نظراتشان را در ارتباط با هر یک از سؤالات در یک طیف لیکرت 5 درجه‌ای از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم مشخص نمایند. اعتبار محتوایی ابزار پژوهش توسط 5 نفر از متخصصین رشته علوم‌تربیتی مورد تایید قرار گرفت. همچنین به‌منظور تعیین روایی سازه ابزار اندازه‌گیری، از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که نتایج آن در ادامه گزارش می‌شود. پایایی ابزار پژوهش نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ 0.79 برآورد شد. با استفاده از نرم‌افزار LISREL تحلیل عاملی تایید پرسش‌نامه بررسی شد. و به‌کمک SPSS ورژن 19 فرضیه‌های آماری بررسی شدند.

یافته‌ها

در جدول 1 شاخص‌های توصیفی میانگین، انحراف‌معیار، کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش ارائه‌شده است. با توجه به اینکه مقدار کجی و کشیدگی در متغیرها بین 2- و 2+ است، بنابراین توزیع نمرات متغیرها نرمال است.

جدول 1. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پیش‌بین ابقاء دانشجو

قبل از اجرای تحلیل عامل تأییدی تحلیل عامل اکتشافی انجام گرفت با اجرای تحلیل عاملی اکتشافی این پرسش‌نامه از 3 عامل تشکیل‌شده بود که تحلیل عاملی تأییدی انجام گرفت.

برای انجام تحلیل‌مؤلفه‌های اصلی از روش چرخش متمایل (واریماکس) استفاده شد. شاخص کفایت نمونه‌برداری (783/0= KMO)، آزمون کرویت بارتلت (2743/383=Bartelett؛ 0001/0 >P)، ارزش‌های ویژه 3 عامل بزرگ‌تر از یک است و درصد پوشش واریانس مشترک بین متغیرها برای این 3 عامل بر روی‌هم 297/52 درصد کل واریانس متغیرها را تبیین می‌کند. علاوه بر این‌، برونداد اولیه نیز نشان‌می‌دهد که مقدار دترمینان ماتریس همبستگی‌، عددی غیر صفر است که نشان‌می‌دهد بر پایه این داده‌ها می‌توان به استخراج عامل‌ها اطمینان کرد.

جدول 2. مشخصه‌های نهایی تحلیل عاملی برای استخراج عوامل

در ادامه نتایج تحلیل عامل تایید گزارش‌شده است.

شکل 1. پارامترهای الگوی اندازه‌گیری تحلیل عاملی تأییدی b (B) t

به‌منظور پاسخ‌گویی به سؤال پژوهشی از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد، نتایج آزمون همبستگی پیرسون وجود رابطه معنادار بین مؤلفه طراحی دوره و ابقاء دانشجو ( 35/0 ) بین حمایت سازمانی و ابقاء دانشجو ( 43/0 ) بین تعامل و ابقاء دانشجو ( 45/0 ) را نشان داد.

جدول 3. نتایج رگرسیون همزمان متغیرهای پیش‌بینی ماندگاری دانشجو

جدول(3) نشان‌دهنده میزان R، R2، می‌باشد. با توجه به مقادیر R2 مندرج در جدول متغیر حمایت سازمانی، حدود 34 درصد، طراحی دوره 75 درصد و تعامل 79 درصد ازماندگاری دانشجو را پیش‌بینی می‌کند. مقایسه ضرایب بتا نیز نشان داد مهم‌ترین عامل پیش‌بینی‌کننده ماندگاری دانشجو، تعامل سپس طراحی دوره و در مرحله آخر حمایت سازمانی است.

نتیجه‌گیری و بحث

   هدف اصلی پژوهش حاضر تبیین ماندگاری دانشجو بر اساس حمایت سازمانی، طراحی دوره و تعامل در محیط یادگیری الکترونیکی بود. مطابق با نتایج تحلیل عاملی تایید، ارزش‌های ویژه 3 عامل بزرگ‌تر از یک است و درصد پوشش واریانس مشترک بین متغیرها، برای این 3 عامل بر روی‌هم 297/52 درصد کل واریانس متغیرها را تبیین می‌کند. علاوه بر این‌، برونداد اولیه نیز نشان‌می‌دهد که مقدار دترمینان ماتریس همبستگی‌، عددی غیر صفر است که نشان‌می‌دهد بر پایه این داده‌ها می‌توان به استخراج عامل‌ها اطمینان کرد. نتایج آزمون همبستگی پیرسون وجود رابطه معنادار بین حمایت سازمانی، طراحی دوره و تعامل نشان داد. در ادامه نتایج رگرسیون همزمان نیز نشان داد با توجه به مقدار  متغیر حمایت سازمانی، حدود 34 درصد، طراحی دوره 75 درصد و تعامل 79 درصد از ماندگاری دانشجو را پیش‌بینی می‌کند و مهم‌ترین عامل پیش‌بینی‌کننده ماندگاری دانشجو، تعامل سپس طراحی دوره و در مرحله آخر حمایت سازمانی است.

در بررسی رابطه متغیر تعامل با ابقاء، همسو با نتایج پژوهش حاضر سری، با ردا و هین^[6](2021)، هنگ(2002)، ایوانکووا و استیک(2007)، بوسچی و همکاران(2004) همبستگی معنی‌داری بین ارتباط در محیط علمی و میزان کناره‌گیری دانشجویان از آموزش الکترونیک کشف کردند. اگر در محیط آموزش الکترونیکی بازخورد مناسب و به‌موقع به دانشجویان داده شود و دانشجویان برای فعالیت مورد حمایت قرار گیرند، میزان ابقاء دانشجویان در آموزش الکترونیک افزایش می‌یابد. پوستچی و دیگران(2004) نیز عقیده دارند که تشکیل گروه‌های کلاسی بر میزان بالای ماندگاری دانشجویان در برنامه آموزشی وب محور کمک می‌کند. اما پی گلی پوکو و بگیلو(2008) در برسی تأثیر ارتباط با همنوع ان بر تصمیمات دانشجویان برای خارج شدن از آموزش الکترونیک، به این نتیجه رسیدند که رابطه معنی‌داری بین ارتباط با همنوعان و میزان ترک تحصیل وجود ندارد.

در بررسی رابطه متغیر طراحی دوره آموزشی با ابقاء، ایوانکوا و استیک(2007)، پیری و دیگران(2008)، بوسچی و دیگران(2004)، باربرا و دیگران(2013) همسو با نتایج این پژوهش، در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که کیفیت دوره (ساختار خوب، امکان تعامل، توجه به نیازهای یادگیرنده، انعطاف‌پذیری، فعالیت‌های گروهی، سبک یادگیری و محتوای متناسب دوره) در رضایت و ابقاء دانشجو تأثیر گذار است. پژوهش‌ها نشان‌می‌دهد که تعداد دانشجویان دوره‌های الکترونیکی به‌شدت در حال افزایش است. این افزایش، نیاز به مطالعه در مورد طراحی دوره‌ها و ارزیابی این دوره‌ها از ابعاد گوناگون را، ضروری می‌سازد (یونگ، 2006). اگر دوره‌های یادگیری الکترونیکی به‌خوبی طراحی‌شده باشد و مشخصه‌هایی را که برای دانشجویان، اهمیت و ارزش دارد ارائه دهد، یادگیری دانشجویان از این دوره‌ها زیاد خواهد شد اما اگر دیدگاه دانشجویان نسبت به طراحی دوره‌ها منفی باشد آن را نخواهند پذیرفت و تمایل آنان به حضور در این دوره‌ها کم خواهد شد (هارپر، 2004). ایوانکووا و استیک(2007) عقیده دارد در نظر گرفتن محتوای آموزشی مرتبط با نیاز دانشجو و سبک یادگیری دانشجو در طراحی دوره، شاخص تأثیر گذار مهمی در تصمیم یک دانشجو بر خارج شدن یا ماندن در دوره‌های آموزش الکترونیکی هست. در مطالعه پیری و دیگران(2008) نیز چنین نتیجه‌گیری شد که یک دوره آموزشی به‌خوبی طراحی‌شده می‌تواند میزان کناره‌گیری دانشجویان از دوره‌های آموزش الکترونیکی را کاهش دهد.

در بررسی رابطه سیستم پشتیبانی و میزان ابقاء دانشجویان نیز به این رسیدیم که سیستم پشتیبانی خوب ابقاء دانشجویان را در دوره‌های آموزش الکترونیک افزایش می‌دهد در پژوهش‌های متعددی همبستگی معنی‌داری بین حمایت اداری (مولینبرگ، 2001)، زیر بنای اقتصادی حمایت از یادگیرنده (ایوانکوا، 2007؛ کلای، 2009)، توجه و ملازمت مربی (چیونگ و خان،2002) با ابقاء یادگیرنده در آموزش الکترونیک نشان داده‌شده‌است. مولین برگ و برگ(2001) نیز در پژوهش خود در بررسی موانع موجود در آموزش از راه دور، یک مدل ده عاملی طراحی کردند که بیشترین عامل‌ها، مربوط به پشتیبانی نهادی بودند (ساختار اجرایی، مزایای دانشگاه، خدمات پشتیبانی از دانشجویان). در پژوهشی چی ونگ خان(2002) طی 8 جلسه آموزشی خود که دانشجویان طی این جلسات، هم از لحاظ عاطفی و هم از لحاظ علمی مورد حمایت قرار می‌گرفتند به این نتیجه رسید که شرکت در جلسات آموزشی به‌طور قابل‌توجهی بر میزان ابقاء آن‌ها در آموزش الکترونیک تأثیر مثبت دارد.

    در راستای نتایج به‌دست‌آمده از این پژوهش می‌توان پیشنهادهای زیر را ارائه داد:

-ایجاد زمینه یادگیری تعاملی و جذاب

- ایجاد جوی جهت ارتباط اثربخش

- تدارک فعالیت‌های آموزشی جالب و جذاب مانند یادگیری گروهی.

- مرتبط بودن محتوای دوره آموزشی با تجربیات و علایق فراگیران

-استفاده از ابزارهای ارتباطی پیشرفته جهت افزایش تعاملات دانشجو با دانشجو

- تشویق افزایش گروه‌های آنلاین دانشجویی

- کاهش تعداد نفرات هر کلاس به حداکثر 20 نفر.

- ارائه مشاوره به دانشجویان.

- حمایت سازمانی از دوره‌های آموزشی آنلاین.

تعارض منافع: در این پژوهش هیچ تعارض منافع بین نویسندگان وجود ندارد.

[1] . Hernandez

[2] . Ozpolat & Akar

[3] . Sharma, Joshi & Sharma

[4]. Muljana & Luo

[5] . Dharmadjaja & Tiatri

[6]. Seery, Barreda &  Hein