طرح های آمیخته ارزشیابی در ارزشیابی برنامه ها و نظام های آموزشی

مقدمه

در چند دهه اخیر کاربرد روش‌های پژوهش کمی و کیفی به‌طور ترکیبی برای شناخت بهتر از پدیده‌ها و دستیابی به فهم عمیق‌تر در حوزه‌های آموزشی و روان‌شناختی افزایش یافته‌است. بعد از حوزه پژوهش، گرین و کارسلی[1] (1997) کاربرد روش‌های پژوهش آمخته را در ارزشیابی آموزشی مطرح کردند و چندین طرح ارزشیابی را در این زمینه مطرح کردند. کرید، فریمن، رابینسون و و دلی[2] (2004) ارزشیابی را جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر نظامدار اطلاعات به‌منظور توصیف کیفیت و پیامدهای یک اقدام آموزشی خاص یا راهبردهای سنجش آموزشی تعریف می‌کنند. لائو و داپن[3] (2005) نیز بیان می‌کنند که ارزشیابی به‌طور گسترده برای بررسی و قضاوت درباره ارزش، شایستگی و نقایص برنامه‌های گوناگون آموزشی از طریق جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها به کار برده می‌شود. ارزشیابی به‌عنوان یک ابزار مهم می‌تواند در خدمت فرایند بهبود کیفیت آموزشی باشد.

در زمینه‌های آموزشی ارزشیابی با جمع‌آوری اطلاعات به‌منظور قضاوت کردن سروکار دارد، قضاوت کردن درباره اینکه آیا یک برنامه درسی، پیامدهای مورد نظر را برآورده کرده است و به درجه مطلوبیت ویژگی‌های برنامه علاوه بر اندازه‌گیری ارزش و اثربخشی رویکردهای آموزش و یادگیری کمک کرده است یا نه، انجام می‌گیرد (کرید و همکاران،2004). در ارزشیابی سنتی یک برنامه آموزشی، یک کتاب یا یک سیاست در برابر مجموعه‌ای از استانداردها اندازه‌گیری می‌شود (بوم گارتنر، بل، بروفی، هوئدلی، هیس، جوزف، آریل، پونتام بکر، سندُوآل و تاباک[4]،2003). در این دیدگاه تأکید زیادی روی روش‌های کمی برای ارزشیابی پیامدهای آموزشی و استفاده از پرسش‌نامه در جمع‌آوری داده‌ها از دانش‌آموزان به روشی بود که اهداف عینیت[5] و تعمیم پذیری[6] برآورده شوند. دیدگاه‌های امروزی‌تر به ارزشمندی رویکردهای کیفی در ارزشیابی اعتراف می‌کنند زیرا با فهم بیشتر از پدیده‌های مورد بررسی از دیدگاه ازشیابان و شرکت کنندگان سروکار دارند. پذیرش روش‌های کیفی به‌عنوان یک استراتژی قابل قبول در ارزشیابی آموزشی، ما را در تصور گسترده‌تر از اثربخشی راهبردهای آموزشی و پیامدهای یادگیری توانمند ساخته‌است (کرید و همکاران ،2004). ویسمن و ساویا[7] (1997) بیان می‌کنند در دهه گذشته رشته ارزشیابی آموزشی به‌طور روز افزونی به مزایای ترکیب روش‌های کمی و کیفی در پژوهش‌های اجتماعی پی‌برده است. شناخت منشأ روش‌های آمیخته[8]برای فهم پیچیدگی پدیده‌های اجتماعی با نگاه کردن به این پدیده‌ها از طریق رویکردهای کمی و کیفی بهتر درک می‌شود.

 

پارادایم‌های پژوهش و ارزشیابی

درک رویکردهای مختلف پژوهش و ارزشیابی نیازمند درک پارادایم‌ها[9]و معرفت شناسی‌های[10] زیربنایی هر کدام از رویکردها است. پارادایم به مجموعه باورها و اعمالی اطلاق می‌شود که یک رشته را هدایت می‌کنند و برای جمع بندی عقاید پژوهشگر به کار برده می‌شود (دویل، بردی و بریان[11]،2009). پارادایم پژوهش به‌معنای یک مجموعه از باورها، ارزش‌ها و مفروضات است که یک گروه از محققان درباره ماهیت و انجام پژوهش به آن توجه می‌کنند (جانسون و آنوگ بازیه[12]،2004). پارادایم‌ها شامل مثال‌ها، مفروضات با توجه به ادعاهای عینی و ذهنی بودن دانش، واقعیت گرایی و نسبیت گرایی جهان اجتماعی ما می‌شوند (گرین و کارسلی،1997). ترکیب پارادایم[13] نیز گستره‌ای است که باورهای نظری[14]، معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی[15]، ارزش شناسی[16]و روش شناسی[17]محققان که زیربنای رویکردهای کمی و کیفی را تشکیل می‌دهند به‌صورت یک چارچوب قابل کاربرد با هم ترکیب و آمیخته می‌شوند (آنوگ بازیه، ویتچر، کولینز، فیلر، ودمایر و مور[18]، 2007). سه دسته کلی پارادایم‌ها، پارادایم‌های کمی، کیفی و آمیخته هستند.

طرفداران پارادایم کمی[19] مفروضات را بر می‌شمارند که با آنچه معمولاً فلسفه اثبات‌گرایی[20] نامیده می‌شود سازگار است. طرفداران پارادایم کمی معتقدند که مشاهدات اجتماعی باید به همان شیوه‌ای که دانشمندان فیزیکی، پدیده‌های فیزیکی را به‌عنوان موجودیت مستقل مورد بررسی قرار می‌دهند، انجام شوند. علاوه بر این آنها مدعی هستند که مشاهده‌گر جدا از موجودیت مستقلی که مشاهده می‌کند، است. آنها همچنین مدعی هستند بررسی علوم اجتماعی باید عینی باشد، یعنی تعمیم‌های رها از زمان و زمینه امکان‌پذیر و مطلوب است و علت‌های واقعی پیامدهای علمی- اجتماعی می‌تواند به‌طور پایا و روا تعیین شوند. بر طبق نظر این مکتب فکری، محققان آموزشی باید سوگیرها را حذف کنند، احساساتی بودن را کنار گذاشته، با موضوعات مطالعه در نیامیزند و فرضیه‌های بیان شده را به‌طور تجربی آزمون و توجیه کنند. این محققان به‌طور سنتی نیازمند بی طرفی مبتنی بر لفظ هستند، یک سبک نوشتاری صریح با استفاده از فعل مجهول بی‌فاعل و واژه‌های فنی، قوانین اجتماعی را که تمرکز اصلی هستند، ایجاد و توصیف می‌کنند (جانسون و آنوگ بازیه،2004؛ لودیکو، اِسپالدینگ، وُگتل[21]،2006).

طرفدران پارادایم کیفی[22] (که ساختارگرایان[23] و تفسیر گرایان[24] نیز نامیده می‌شوند) آنچه را که آنها اثبات‌گرایی می‌نامند رد می‌کنند. آنها درباره برتری ساختارگرایی، ایده‌آلیسم[25]، نسبیت‌گرایی[26]، انسان‌گرایی[27]، تاویل‌گرایی[28] و گاهی اوقات پسامدرنیسم[29] بحث می‌کنند. این طرفداران مدعی هستند که واقعیت‌های ساخته‌شده- چندگانه بسیارند. تعمیم‌های رها از زمان و زمینه، نه مطلوب و نه امکان‌پذیر است. پژوهش مقید به ارزش است، تمایز کامل علت‌ها و معلول‌ها امکان‌پذیر نیست، منطق از جزء به‌کل جریان پیدا می‌کند (تبیین‌ها به‌طور استقرایی از داده‌ها به وجود می‌آیند) و دانشمند و دانش نمی‌تواند جدا از هم باشند، زیرا دارایی‌های ذهنی تنها منبع واقعیت هستند. طرفداران کیفی همچنین بی‌میل و متنفر از جدایی و سبک نوشتاری مجهول هستند در عوض طرفدار توصیف مفصل، غنی و زیاد، نوشتار مستقیم و تا اندازه‌ای غیر رسمی هستند (جانسون و آنوگ بازیه،2004؛ لودیکو و همکاران، 2006).

طرفداران پارادایم روش‌های پژوهش آمیخته، روش‌های آمیخته را روش‌هایی می‌دانند که دربرگیرنده روش‌های کمی و کیفی هستند، زیرا ترکیب این رویکردها منجر به فهم جامع‌تر از مسائل آموزشی می‌شود (لودیکو و همکاران،2006). استفاده گسترده از روش‌های آمیخته به شکل‌گیری این تصور منجر شده‌است که به‌علت پیچیدگی مسائل آموزشی، ضرورت خاصی در کاربرد روش‌های چندگانه [30]برای شناخت و عمل وجود دارد. با نگاه کردن به پدیده‌های آموزشی از دیدگاه روش‌های کمی و کیفی، رویکرد روش‌های آمیخته قصد دارد بازخورد مطمئنی به دامنه گسترده‌ای از سؤالات همچون مزایای فهم عمیق برنامه‌ها، عرضه چشم‌انداز کل‌نگر و افزایش اعتبار، قابلیت اعتماد و سودمندی مجموعه کامل یافته‌ها بدهد. طرح‌های ارزشیابی با استفاده از روش‌های پژوهش آمیخته و به‌خصوص ترکیب روش‌های کمی و کیفی، بخشی از راهنمای روش‌شناسی ارزشیاب هستند، زیرا در عصر حاضر که هر روز بر پیچیدگی مسائل اجتماعی افزوده می‌شود، روش‌های چندگانه شناخت و عمل لازم هستند (لائو و داپن،2005). بتزنر[31] (2008) بیان می‌کند روش‌های پژوهش و ارزشیابی آمیخته ابزاری هستند که توسط محققان و ارزشیابان برای بررسی ارزش و شایستگی یک برنامه یا خط مشی به کار برده می‌شوند. روش‌شناسی روش آمیخته غالباً برای برآورده کردن نیازهای ذی‌نفعان، گروه‌ها و افراد متعددی که مخاطبان تلاش‌های محققان وارزشیابان هستند به کار گرفته می‌شوند، به‌خصوص در رشته ارزشیابی درباره یک سیاست‌گذاری عمومی، بررسی‌کننده تلاش می‌کند اطلاعاتی برای خدمت به مراجعان و افرادی جمع آوری کند که امیدوارند تصمیم‌هایی در مورد یک برنامه یا خط مشی با توجه به یافته‌ها بگیرند.

 

معرفت شناسی‌های ارزشیابی

معرفت‌شناسی وضعیت فلسفی است که به محققان اجازه بررسی چگونه به آنچه می‌دانیم، شناخت حاصل می‌کنیم را می‌دهد (هال و هاوارد[32]،2008)، معرفت‌شناسی، فلسفه دانش یا چگونگی کسب شناخت است (کراوس[33]،2005).  معرفت‌شناسی در ارزشیابی نیز همانند پژوهش به چگونگی تفکر فرد در مورد ارزشیابی اشاره می‌کند که در قضاوت‌های فرد در انتخاب طرح ارزشیابی و رویکردها تأثیر می‌گذارد. بنابراین معرفت‌شناسی در روش انجام پژوهش و ارزشیابی تأثیر می‌گذارد و وضوح معرفت‌شناسی فرد در گزارش پژوهش و ارزشیابی مهم است، زیرا اساس کافی برای ارزشیابی مطالعه و شناخت و قضاوت کردن درباره مطالعه است (کرید و همکاران،2004).

معرفت شناسی‌های غالب در ارزشیابی عبارتند از پارادایم اثبات‌گرا-کمی[34]، پارادایم سازندگی گرا- تفسیری-کیفی[35]، پارادایم نظریه انتقادی-پسامدرن[36] و پارادایم التقاطی- روش‌های آمیخته –عملگرا[37] (کرید و همکاران،2004؛ ریوس[38]،2006).

در معرفت‌شناسی اثبات‌گرا- کمی مفروضات زیر مطرح می‌شوند:

1. مساله می‌تواند به‌طور قیاسی تعریف شود.
2. پیچیدگی موقعیت‌های اجتماعی می‌تواند به یک رشته از متغیرهایی که به‌طور عملیاتی تعریف‌شده‌اند، کاهش پیدا کند.
3. تأکید روی آزمایش کنترل شده‌است.
4. رویدادها می‌توانند برحسب روابط علت- معلول تبیین شوند.
5. یک تفسیر درست یا واقعی وجود دارد.

در این معرفت‌شناسی جستجو برای کمی کردن اندازه‌ها دارای ارزش است، اما عیب این پارادایم این است که افراد و تعاملات اجتماعی پیچیده را نمی‌توان به متغیرهای تعریف شده مشخص کاهش داد، همچنین امکان تشکیل گروه‌های همتا از افراد امکان‌پذیر نیست.

در معرفت‌شناسی سازندگی‌گرا- تفسیری- کیفی مفروضات زیر مطرح می‌شوند:

6. تمرکز روی کشف پویایی تعاملات اجتماعی با تأکید بر جهان به‌عنوان یک واقعیت ساخته‌شده به‌لحاظ اجتماعی که دربرگیرنده چشم اندازه‌ای چندگانه است، می‌باشد.
7. به‌منظور کشف تفسیرهای مختلف، تصورات و ارزش‌های همه شرکت‌کنندگان در یک موقعیت مورد نیاز است.
8. در این پارادایم فهم ما از موقعیت‌های اجتماعی افزایش می‌یابد، مسئله اصلی که این رویکرد با آن سروکار دارد این است که ضرورتاً روی حوزه‌هایی که نیازمند تغییرند تمرکز نمی‌کند. اغلب توصیفاتی بدون هیچ‌گونه شکلی از قضاوت وابسته به توصیفات ارائه می‌شود و در تلاش برای یافتن روش‌های مناسب برای بهبود موقعیت‌هایی هستند که ممکن هدف ارزشیابی باشند.
9. در معرفت‌شناسی نظریه انتقادی-پسامدرن مفروضات زیر مطرح می‌شوند:
10. اهداف نظریه انتقادی برتری دادن اثبات‌گرایی از رویکردهای سنتی و نسبیت گرایی[39] از رویکردهای تفسیری با قرار دادن فرایند تفکر انتقادی در مرکز فرایند پژوهش است.
11. تمرکز روی تغییر جهان است نه فقط توصیف آن.
12. مفهوم کنش[40] مهم است. کنش به عمل آگاهی از عقاید نظری و فرایند تأمل روی عمل موجود است. تئوری و تفکر باعث تشکیل عمل جدید می‌شوند.

بررسی کنش در نظریه انتقادی ارتباط تنگاتنگی با رویکرد سازندگی‌گرا- تفسیری- کیفی و رویکرد نظریه انتقادی-پسامدرن دارد، فهم پویایی‌ها و چشم اندازه‌ای چندگانه‌ای که آنها شامل می‌شوند نیز مهم است. در این معرفت‌شناسی با مشخص کردن هدفی که ارزشیابی انجام خواهد گرفت از راهبردهای کیفی نیز استفاده می‌شود.

در معرفت‌شناسی التقاطی- روش‌های آمیخته -عملگرا مفروضات زیر مطرح می‌شوند:

13. این رویکرد برای بررسی پیچیدگی جامعه مدرن و فناوری صلاحیت بیشتری دارد.
14. تمرکز بیشتر روی مسائل عملی است تا موضوعات واقعیت و نظریه‌های اجتماعی
15. نقاط ضعف ابزارهای رایج ارزشیابی را تصدیق می‌کند.

این معرفت‌شناسی می‌تواند به طرح‌های پیچیده ارزشیابی منتج شود. نقطه قوت این رویکرد تصدیق وضعیت فعلی هنر ارزشیابی است. رویکردهای واقعی و درست وجود ندارد و حمایت از یک رویکرد باز و بسیط ضروری است (کرید و همکاران،2004).

 

رویکردهای ارزشیابی آموزشی

به‌خاطر پیچیدگی موضوعات ارزشیابی و دیدگاه‌های مختلف فلسفی ارزشیابان به ارزشیابی، موضوع رویکرد ارزشیابی جایگاه مهمی هم در پژوهش و هم در عمل به‌دست آورده‌است. ورتن، سندر و فیتز پاتریک[41] (1997) شش رویکرد به ارزشیابی را توصیف کرده‌اند. استایل بین[42] (2001)، 21 رویکرد برای ارزشیابی برنامه‌ها شناسایی کرده است که آنها را به شبه ارزشیابی‌ها[43]، رویکردهای ارزشیابی مبتنی بر سؤالات-روش‌ها[44]، رویکردهای بهبود–پاسخگویی[45] و رویکردهای مبتنی بر مدافعه یا مباحثه اجتماعی[46] طبقه بندی کرده است. رویکرد مبتنی بر هدف و رویکرد روش‌های آمیخته در طبقه رویکردهای ارزشیابی مبتنی بر سوالات– روش‌ها (مطالعات شبه ارزشیابی[47]) قرار می‌گیرند (لائو و داپن،2005).

تئوری برجسته روش ارزشیابی آمیخته، رویکردی دیالکتیکی است که توسط جنیفر گرین و والری کارسلی[48] (1997) توسعه داده‌شده‌است. هدف این رویکرد به‌دست آوردن بینش با کنار هم گذاشتن روش‌هایی است که به‌طور روشن از پارادایم‌های مختلف و تعریف شده‌ای استفاده می‌کنند (بتزنر،2008). روش‌های آمیخته در زمینه‌های ارزشیابی یک چهارچوب عمل‌گرایانه[49] است. عناصر عمل‌گرایانه، توصیف، مقایسه و پیش‌بینی[50]نامیده می‌شوند، این ویژگی‌ها نه فقط برای زمینه ارزشیابی بلکه زمانی که چشم‌انداز روش‌های آمیخته نیز مورد توجه قرار می‌گیرد ضروری هستند. توصیف به‌کارگیری روش‌هایی است که نه فقط ممکن همه جنبه‌های یک برنامه را توضیح دهند بلکه ممکن در نشان دادن کارایی و شایستگی یک برنامه مفیدتر باشند. مقایسه اشاره به توانایی برای قضاوت درباره شایستگی یک برنامه با استفاده از استانداردهایی می‌کند که اساس گفتن اینکه این برنامه نسبت به برنامه دیگر بهتر است را شکل می‌دهد. پیش‌بینی، توانایی پیش‌بینی پیامد داده‌های کیفی و کمی یک برنامه خاص است (میلر و فردریکس[51]،2006).

مزایای کاربرد روش‌های آمیخته این است که آنها یکدیگر را به روش‌هایی که برای مخاطبان ارزشیابی مهم هستند کامل می‌کنند. در مقایسه با طرح‌های رویکرد منفرد، روش‌های پژوهش آمیخته می‌توانند به سؤالات به‌روش بهتری پاسخ دهند، استنباط‌های قوی‌تر فراهم کنند و فرصتی برای ارائه دیدگاه‌های واگرا متنوع‌تر فراهم کنند. روش‌های کمی اطلاعات نسبتاً استاندارد شده، کارآمد و جوابگو فراهم می‌کنند که به آسانی قابل خلاصه کردن و تحلیل هستند. روش‌های کیفی ابعاد زمینه‌ای و فرهنگی را اضافه می‌کنند که با فراهم کردن اطلاعات طبیعی‌تر به مطالعه عمق می‌دهند. پژوهش کمی به‌سوی تائید نظریه و پژوهش کیفی به‌سوی تولید تئوری سوق داده می‌شوند (لائو و داپن، 2005).

امروزه تئوری و عمل ارزشیابی دارای ویژگی کثرت گرایانه[52]، چشم‌اندازها، روش‌ها، داده‌ها و ارزش‌های مختلف درون و بین مطالعات به‌منظور ایجاد ادعاهای بینش آفرین و معنی‌دار شده‌است. عملکرد روش آمیخته تمرکز روی سطح فنی و ترکیب روش‌های کمی و کیفی درون یک مطالعه ارزشیابی است (گرین و کارسلی،1997؛ لائو و داپن،2005). هدف کاربرد رویکرد روش‌های آمیخته در ارزشیابی برطرف کردن مشکل «دوگانه نگری[53]» است که تاکنون انتخاب طرح‌های ارزشیابی را به انتخاب روش‌های کمی یا کیفی محدود کرده است (کرید و همکاران،2004)، این امر امروزه علاقه‌مندی به روش‌های آمیخته در زمینه پژوهش‌های کاربردی را افزایش داده است. با این وجود منطق روش‌های آمیخته اگرچه توسط محققان به کار گرفته می‌شوند، نامشخص است و فقدان مرزهای روشن کاربرد این راهبردها را با مشکلاتی مواجه کرده است (کادوهین، هیئت، ساسون و ساکس[54]،2008). بنابراین باید پذیرفت که یک طرح کامل و جود ندارد، همچنین برای یک طرح معین اصولی وجود دارد که می‌تواند به ارزشیابی در طراحی یک ارزشیابی برای رویارویی با مساله اطلاعات مورد نیاز و مفیدتر برای یک موقعیت معین و سپس به‌کارگیری روش‌های مناسب آن موقعیت برای تولید اطلاعات مورد نیاز کمک کند (کرید و همکاران،2004).

 

طرح‌های ارزشیابی آمیخته

هنگام برنامه ریزی یک طرح روش ارزشیابی آمیخته مؤثر و قابل دفاع، شخص باید سه سطح را مورد توجه قرار دهد: سطح سیاسی[55]، که در بر گیرنده هدف ارزشیابی است، سطح پارادایم[56]، که مفروضات مربوط به جهان اجتماعی و توانایی برای درک آن را ترکیب می‌کند و سطح اجرایی[57]، که در بر گیرنده روش‌ها و روندهای ناپیوسته برای جمع آوری و تحلیل داده‌ها است. بزرگ‌ترین مجادله روش‌های آمیخته از سطح پارادایم ناشی می‌شود. پارادایم‌ها به‌عنوان مرجع فلسفی بررسی‌های اجتماعی به کار گرفته می‌شوند و چارچوبی برای مفروضات زمینه‌ای درباره دانش، جهان اجتماعی و نقش ارزشیابی فراهم می‌کنند. محاوره فعلی روش آمیخته در برگیرنده سه حالت راجع به معقولانه بودن پارادایم‌های آمیخته، روش‌های آمیخته در بررسی ارزشیابی است:

1. حالت جانبداری[58]: طرفداران این حالت در مقابل معقولانه بودن پارادایم آمیخته قرار می‌گیرند. این حالت بیان کننده این است که چارچوب‌های بررسی مختلف یا پارادایم‌ها اساساً دارای مفروضات ناسازگار و متفاوتی هستند که نمی‌توانند در یک مطالعه با هم ترکیب شوند. بنابراین برای جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها تنها یک روش وجود دارد.
2. حالت عمل‌گرایانه[59]: پارادایم‌هایی که به‌عنوان ساختارهای مفهومی سودمند با ارزش کم برای عمل هدایت مورد نظر قرار می‌گیرند و معتقدند تصمیمات روش شناسی باید موجب به حداکثر رسانی پاسخ‌دهی ضمنی (وابسته به قرائن) شوند. در این حالت به‌طور منطقی فرض می‌شود که پارادایم‌های مختلف به یکدیگر وابسته هستند و برای به‌دست آوردن یک ترکیب مناسب‌تر برای بررسی یک مساله معین می‌توانند ترکیب و با هم جور شوند.
3. حالت مناظره‌ای[60]: پارادایم‌هایی که اهمیت زیادی به چارچوب‌ها برای عمل بررسی قائل هستند و با کنار هم گذاشتن مناظرات اجتناب‌ناپذیر، پارادیم‌های مختلف، باعث تولید کامل‌تر، بینش آفرینی بیشتر، تفاهمات تجدید نظر و تبدیل شده ارزشیابی می‌شوند. در این حالت بیان می‌شود که تفاوت بین پارادایم‌های فلسفی نه‌تنها وجود دارد بلکه مهم نیز هستند و می‌توانند درون و بین مطالعات برای فهم منطقی‌تر از رویکردها و معانی جدید و تجدید نظر شده، استفاده شوند (گرین و کارسلی،1997؛ لاورنس و هافمن[61]، 2002؛ بتزنر،2008).

مباحث قبلی درباره روش‌های آمیخته به روشنی نشان‌می‌دهد که تمرکز روی تفاوت‌های فلسفی بین رویکردهای ارزشیابی ما را در باتلاق مناظره فرو می‌برد. این بدان معنا نیست که از زیربناهای فلسفی باید اجتناب شود، به‌درستی هر پارادایم روش مشروع و معنی‌دار برای شناخت و فهم ارائه می‌کند، بلکه بحث یک میانه‌روی و تعادل بین فلسفه و روش‌شناسی، بین پارادایم‌ها و عمل است. بنابراین در اینجا نیاز به تمرکز روی ویژگی‌هایی است که سنت‌های مختلف بررسی را تعریف می‌کنند و توجه ما را به خود جلب می‌کنند، زیرا به‌لحاظ منطقی توافقی هنگام کنار هم گذاشتن ویژگی‌های مغایر به وجود نمی‌آید (گرین و کارسلی،1997).  

یکی از این ویژگی‌ها، ادعاهای دانش است که توسط سنت‌های متفاوت ایجاد شده‌است. برای مثال مفاهیمی همچون نزدیکی و فاصله، خصوصیات برجسته و عمومیت، معنی و علّیت به‌ترتیب ویژگی‌هایی هستند که توسط سنت‌های تفسیر گرایی و پسا اثبات‌گرایی [62]مطرح‌شده‌اند و به‌لحاظ منطقی ضرورتاً ناسازگار نیستند. یک طرح روش آمیخته این دو سنت را که در ادعاهای دانشی برخاسته از زمینه‌های زندگی شرکت کنندگان مورد مطالعه ستیز می‌کنند را ترکیب می‌کند، این امر موجب افزایش فهم مورد غیر معمول و مورد نوعی، جدا کردن عوامل معنادار خاص که کل را یکپارچه و مملو از معنا می‌کنند و وسعت دادن به گستره روابط علّی معنادار در یک زمان یکسان می‌شود. همچنین یک مطالعه نتایجی را تولید می‌کند که بالقوه مفیدتر و مرتبط‌تر هستند (گرین و کارسلی،1997).  

یک مجموعه متنوع از ویژگی‌هایی که ممکن به‌طور سودمندانه مناظره روش آمیخته را افزایش دهد علایق و ارزش‌های مختلفی هستند که برحسب سنت‌های روش شناسی مطرح می‌شوند. برای مثال ویژگی پسا اثبات‌گرایی، ارزش‌های کارآمدی و کاربردگرایی[63]، ویژگی تفسیر گرایی، افزایش ارزش‌های گوناگونی[64] و اشتراک[65] است. رویکرد روش آمیخته روی ابعاد مبتنی بر ارزش و عمل محور هر یک از سنت‌های مختلف بررسی تمرکز دارد و زمینه‌ای برای تصمیم‌های مربوط به‌روش‌ها و تحلیل هستند. ارزشیابی روی حوزه‌هایی تمرکز می‌کند که چندگانگی علایق، گفتارها، چشم‌اندازها را نشان می‌دهند و محاوره دارای ساختار بیشتر بین سنت‌های مختلف ارزشیابی را پیشنهاد می‌کند (گرین و کارسلی،1997).  

دو طرحی که ممکن است به‌طور مؤثر جنبه‌های انتقادی سنت‌های مختلف را ترکیب کنند طرح‌های مولفه ای[66] (جزء سازنده) و ترکیبی[67] هستند (گرین و کارسلی،1997؛ گرین،2007؛ لاورنس و هافمن،2005؛ بیزلی،2003؛ جانگ، مک دوگال، پولان، هربرت و راسل[68]، 2008). در طرح‌های      مولفه‌ای، روش‌های مختلف در سراسر مطالعه مجزا باقی می‌مانند به‌طوری که ترکیب روش‌ها در سطح تفسیر و استنباط انجام می‌گیرد. سه نمونه خاص از طرح‌های مولفه ای که مستقیماً از کار قبلی روی اهداف روش آمیخته شکل‌گرفته‌اند بهم تنیده[69](همسوسازی، مثلث‌سازی)، مکمل[70] و گسترده[71] هستند (گرین و کارسلی،1997؛ گرین،2007؛ لاورنس و هافمن،2005؛ بیزلی،2003، جانگ و همکاران، 2008).

 در دیدگاه کلاسیک طرح بهم تنیده تلاش برای همگرایی روی یک چشم‌انداز منفرد از یک پدیده اجتماعی خاص و تقویت روایی با کاهش سوگیرهای منتج از منابع مختلف همچون تئوری‌های موجود، محققان و روش‌ها دارد. با این وجود تعداد زیادی از روش‌شناسان پژوهش آمیخته معترفند که روش‌های پژوهش آمیخته نه فقط باعث همگرایی می‌شوند بلکه نتایج ناسازگار و متضاد نیز حاصل می‌شود که باعث تحلیل عمیق‌تر برای پی‌بردن به‌علت چنین ناسازگاری‌هایی می‌شوند (جانگ و همکاران، 2008). طرح بهم تنیده نوعاً شامل استفاده از روش‌های مختلف، هر کدام با سوگیری‌های متعادل کننده برای اندازه‌گیری یک پدیده معین است. با این وجود این منطق یکسان می‌تواند برای سوگیری بررسی‌کننده، سوگیری تئوری واقعی و سوگیری زمینه بررسی به کار برده شود. برای مثال مطالعه یک مرحله‌ای جنکینس[72] (2001) از ادراکات نوجوانان روستایی از الکل و دیگر داروهای مقاوم، نمونه‌ای از طرح بهم تنیده‌است. او داده‌های کمی و کیفی را جمع‌آوری و تحلیل کرد و دو مجموعه از داده‌ها را در یک تفسیر جامع ترکیب کرد. در این مطالعه او نتایج کمی را به یافته‌های کیفی مرتبط کرد. همچنین اندرسون، نییو ول و کیلسوین (1999) نتایج کمی پیمایش را با یافته‌های کیفی گروه‌های کانونی برای فهم بهتر از انگیزش دانشجویان اهداء کننده خون ترکیب کردند.

طرح‌های مکمل، طرح‌هایی هستند که نتایج حاصل از یک روش به نتایج حاصل از روش دیگر هم در درون یک چارچوب بررسی منفرد و هم در بین چارچوب‌های بررسی مختلف افزوده شده و منتج به بسط، توضیح و تبیین می‌شوند (گرین و کارسلی،1997؛ گرین،2007؛ لاورنس و هافمن،2005؛ جانگ و همکاران،2008). مثلاً کاربرد مصاحبه تفسیر گرایان برای عمق بخشیدن به داده‌ها و حمایت از پیمایش‌های اثبات‌گرایان که به‌منظور گسترش و معرف بودن انجام گرفته است می‌تواند یک مثال کلاسیک از طرح مولفه‌ای مکمل باشد (کاراسلی و گرین، 1997). 

 طرح‌های گسترده روی چارچوب‌ها و روش‌های مختلف بررسی برای مولفه‌های مختلف بررسی و آوردن آنها پهلو به پهلو هم تأکید می‌کنند (گرین و کارسلی،1997؛ گرین،2007؛ لاورنس و هافمن،2005؛ ). یک طرح گسترده منتج به وسعت بررسی با ترکیب روش‌ها برای مولفه‌های مختلف بررسی به شیوه برابر می‌شود. طرح‌های مکمل و گسترده می‌توانند با یک رویکرد تحلیلی- ترکیبی بسته به ناهمگونی یافته‌های حاصل از روش‌های مختلف به کار برده شوند. طبیعتاً چنین ناهمگونی باعث خواهد شد محققان داده‌های حاصل از روش‌های مختلف را برای اثبات ماهیت ناهمگونی مشاهده شده مورد بازبینی قرار دهند (جانگ و همکاران،2008). مثلاً زمانی که نحوه اجرا و سنجش پیامدها مورد بررسی قرار می‌گیرد، در این حالت یافته‌ها به سبک پهلو به پهلو ارائه می‌شوند (کارسلی و گرین، 1997). 

طرح‌های روش آمیخته ترکیبی از تلفیق انواع مختلف روش در طول فرایندهای بررسی و تحلیل حمایت می‌کنند. مثال‌هایی از چنین طرح‌هایی شامل طرح‌های تکرار کننده (تکاملی)[73] ، ادغام شدنی (آشیانه‌ای)[74] ، کل‌نگر[75] و قابل‌تغییر[76] (دگرگون شونده) هستند (گرین و کارسلی،1997؛ گرین،2007؛ لاورنس و هافمن،2005؛ بیزلی،2003؛ جانگ و همکاران،2008). طرح‌های تکرار کننده، با فعل و انفعال پویا و مداوم بین روش‌شناسی‌های مختلف مشخص می‌شوند. روش‌ها در چرخش‌های چندگانه به کار گرفته می‌شوند به‌طوری که یافته‌ها و تفسیرها در سطوح در حال افزایش مهارت ایجاد می‌شوند (گرین و کارسلی،1997؛ جانگ و همکاران،2008). طرح‌های تکرار کننده به محقق اجازه حرکت به جلو و عقب بین روش‌های کمی و کیفی را می‌دهد. مثلاً زمانی که یک محقق نتایج حاصل از مصاحبه گروه‌های کانونی برای آگاهی و توسعه روش دیگری مثل روش پرسش‌نامه به کار می‌برد مثالی از طرح تکرار کننده است.

طرح‌های ادغام شده اغلب با فرض اولویت برای روش‌های کمی و کیفی مشخص می‌شوند (جانگ و همکاران، 2008). طرح‌های ادغام شده یک روش‌شناسی را در درون روش شناسی‌های مختلف به‌هم پیوند می‌دهند برای مثال یک مطالعه قوم‌نگاری [77]در درون یک چارچوب شبه آزمایشی [78]یا ترکیب نتایج یک قوم نگاری با تحلیل مسیر[79].

در طرح کل‌نگر یک هم‌زمانی در ترکیب روش‌هایی وجود دارد که تحلیلی از چشم‌اندازها، فهم و بینش‌های به‌دست آمده و یافته‌ها و نتایج به‌دست می‌دهند (گرین و کارسلی،1997). در واقع در طرح کل‌نگر ضرورت دارد تا روش‌شناسی‌های مختلف برای فهم کامل یک پدیده پیچیده با هم همبستگی متقابل داشته‌باشند (کارسلی و گرین،1997). مثلاً کاربرد تکنیک‌های نقشه مفهومی در آغاز یک مطالعه می‌تواند یک چارچوب واقعی برای ترکیب روش‌ها، معانی و فهم‌های ناهمخوان به کار برده شود.

طرح قابل‌تغییر ابعاد مبتنی بر ارزش و عمل محور بودن سنت‌های مختلف بررسی را مورد توجه قرار می‌دهد و روی چندگانگی علایق تأکید می‌کند. با تأکید روی ارزش‌ها و ابعاد سیاسی در بررسی ارزشیابی، این طرح‌ها کثرت‌گرا[80] هستند (گرین و کارسلی،1997؛ جانگ و همکاران،2008). طرح‌های روش‌های آمیخته قابل‌تغییر هدفشان رسیدن به ابعاد سیاسی متمایل به عمل از طریق ترکیب روش‌های مختلف از سنت‌های مختلف بررسی است (جانگ و همکاران،2008). مثلاً کاربرد روش‌های مشارکتی، اقدام پژوهی و یا رویکردهای قدرت سپاری مثال‌هایی از طرح قابل‌تغییر هستند.    

طرح‌های مولفه ای از طرح‌های ترکیبی از این لحاظ که روش‌های مختلف در طول مرحله جمع‌آوری و تحلیل داده‌ها مجزا هستند متمایز می‌شوند و ترکیب روش‌ها در سطح تفسیر و استنباط انجام می‌گیرد (جانگ و همکاران، 2008).

کرس ول، پلانو، گاتمن و هانسون[81] (2003) در کتاب خود تحت عنوان طرح‌های پیشرفته روش‌های پژوهش آمیخته[82] جدولی از مراحل تکامل طرح‌های پژوهش و ارزشیابی آمیخته آورده‌اند که آن را از کتاب راهنمای روش‌های آمیخته در پژوهش‌های اجتماعی و رفتاری[83]، تشکری و تِدلیه[84] (2003) اقتباس کرده‌اند که دسته‌بندی طرح‌ها به‌طور کامل در جدول زیر آورده شده‌است.

 

جدول 1. طرح‌های پژوهش آمیخته

مؤلف	طرح‌های روش آمیخته	رشته علمی یا زمینه
گرین، کارسلی و گراهام(1989)	ابتکاری[85] (آغازگری) بسیط تکاملی (تکرارشونده) مکمل بهم تنیده	ارزشیابی
پاتون[86] (1990)	طرح‌های آزمایشی، تحلیل کیفی و تحلیل محتوا طرح‌های آزمایشی، تحلیل کیفی و تحلیل آماری بررسی طبیعت‌گرایانه، تحلیل کیفی و تحلیل آماری بررسی طبیعت‌گرایانه، تحلیل کمی و تحلیل آماری	ارزشیابی
مورس (1991)	·         بهم تنیده گی همزمان[87] کمی + کیفی کیفی+کمی ·         بهم تنیده گی متوالی[88] کیفی             کمی کمی             کیفی	پرستاری
اِستکلر، مک لیروی، گودمن، بیرد و مک گورمیک[89] (1992)	مدل 1: روش‌های کیفی برای توسعه اندازه گیریهای کمی مدل 2: روش‌های کیفی برای تبیین یافته‌های کمی مدل 3: روش‌های کمی برای آرایش یافته‌های کیفی مدل 4: کاربرد موازی و مساوی روش‌های کمی و کیفی	آموزش بهداشت عمومی
گرین و کارسلی(1997)	·         طرح‌های مولفه ای بهم تنیده مکمل گسترده ·         طرح‌های ترکیبی تکرار شونده (تکاملی) ادغام شده یا آشیانه‌ای کل‌نگر قابل‌تغییر (دگرگون شونده)	ارزشیابی

 

 

 

 

جدول 2. طرح‌های پژوهش آمیخته

مؤلف	طرح‌های روش آمیخته	رشته علمی یا زمینه
مورگان[90] (1998)	طرح‌های مکمل کیفی مقدماتی[91] کمی مقدماتی[92] پی‌گیر ی کیفی[93] پی‌گیر ی کمی[94]	پژوهش بهداشت
تشکری و تِدلیه(1998)	·         طرح‌های روش آمیخته اهمیت معادل (متوالی یا موازی) برتر-کمتر برتر (متوالی یا موازی) استفاده چند سطحی ·         طرح‌های مدل آمیخته[95] 1-تائیدی[96]،داده‌های کیفی، تحلیل آماری و استنباط 2- تائیدی، داده‌های کیفی، تحلیل کیفی و استنباط 3- اکتشافی[97]، داده‌های کمی، تحلیل آماری و استنباط 4- اکتشافی، داده‌های کیفی، تحلیل آماری و استنباط 5- تائیدی، داده‌های کمی، تحلیل کیفی و استنباط 6- اکتشافی، داده‌های کمی، تحلیل کیفی و استنباط 7- مدل آمیخته موازی[98] 8- مدل آمیخته متوالی[99]	پژوهش‌های آموزشی
کرس ول(1999)	مدل همگرا[100] مدل متوالی[101] مدل ساخت ابزار[102]	سیاست گذاری آموزشی
سَندلوسکی 7(2000)	متوالی همزمان تکرار شونده ساندویچی[103]	پرستاری

 

 

جدول 3. طرح‌های پژوهش آمیخته

مؤلف	طرح‌های روش آمیخته	رشته علمی یا زمینه
کراسول، پلانو، کلارک،  گاتمن و هانسون(2003)	تبیینی متوالی[104] اکتشافی متوالی[105] دگرگون شونده متوالی[106] بهم تنیده همزمان[107] آشیانه‌ای همزمان[108] دگرگون شونده همزمان[109]	پژوهش‌های آموزشی
کرس ول، فی‌تر و ایوانکویچ[110](2004)	مدل طرح ابزاری[111] مدل طرح بهم تنیده[112] مدل طرح تبدیل داده‌ها[113]	فوریت‌های پزشکی
تشکری و تِدلیه(2003 ب)	طرح‌های چند رشته‌ای[114] طرح‌های آمیخته همزمان[115] طرح‌های روش آمیخته همزمان[116] طرح‌های مدل آمیخته همزمان[117] طرح‌های آمیخته متوالی[118] طرح‌های روش آمیخته متوالی[119] طرح‌های مدل آمیخته متوالی[120] طرح‌های آمیخته تبدیل چند رشته‌ای[121] طرح‌های روش آمیخته تبدیل چند رشته‌ای[122] طرح‌های مدل آمیخته تبدیل چند رشته‌ای[123] طرح مدل آمیخته کاملاً ترکیبی[124]	پژوهش‌های رفتاری و اجتماعی

 

نتیجه گیری و بحث

در این مقاله به‌طور مختصر بحث‌هایی را که در مورد طرح‌های روش‌های آمیخته در ارزشیابی آموزشی مطرح است بیان شد، زیرا این مباحث اساس انتخاب طرح، نوع طرح به کار گرفته شده و موضوعات مرتبط با پارادایم و تحلیل داده‌ها و توصیف فرایند کاربرد آنها هستند. زمان آن فرا رسیده است که روش شناسان به محققان عملگرا بپیوندند و به شناخت پارادایم سوم پژوهش پرداخته و از آن استفاده‌کنند. رشد جنبش روش‌های آمیخته بالفعل برخی از مسائل مرتبط با روش‌های تک روشی را کاهش داده است. با کاربرد تکنیک‌های کمی و کیفی درون چارچوب یکسان، روش‌های پژوهش آمیخته نقاط قوت هر دو روش شناسی را ترکیب می‌کنند. مهمتر محققانی که روش‌های پژوهش آمیخته را اجرا می‌کنند به‌احتمال‌زیاد روش‌ها و رویکردها را با توجه به سؤالات زیربنایی پژوهش انتخاب می‌کنند تا با توجه به برخی سوگیری‌های از قبل تصور شده درباره پارادایم پژوهشی که باید در پژوهش علوم اجتماعی و رفتاری برتر باشد. با توجه به تقسیم بندی بین پژوهش کمی و کیفی، روش‌های پژوهش آمیخته توان بالقوه زیادی برای افزایش مسئولیت مشترک در جستجو برای پاسخ‌گو شدن در برابر کیفیت آموزشی دارند.

 بحث‌ها و مجادلات درباره تفاوت‌های مفروضی بین پارادایم‌ها در رشته ارزشیابی نیز وجود دارد و ادامه نیز خواهد یافت. هر پارادایم روش مشروع و معنی‌داری از شناخت و فهم ارائه می‌کند و ما را در جهان جستجو راهنمایی می‌کند. هماورد جویی ارزشیابان باعث روش‌هایی شده‌است که در زمان یکسان به‌لحاظ فلسفی قابل دفاع و به‌طور ضمنی پاسخ‌گوی کاربردی برای مسائل پیش روی ارزشیابان هستند. روش‌های آمیخته در حیطه ارزشیابی نیز پتانسیل توانمند کردن ما به فهم بیشتر، بینش عمیق‌تر و گسترده‌تر و رشد ادعاهای مهم دانشی که به دامنه وسیع‌تری از علایق و چشم‌اندازها احترام می‌گذارد را دارا هستند. همچنین آنها این پتانسیل را دارند که ما را قادر به فهم بهتر پیچیدگی پدیده‌های اجتماعی که اکنون با آنها رویارو هستیم کنند.

 

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسنده این مقاله تعارض منافع ندارد

 

[1] . Greene & Caracelli

[2]. Creed, Freeman, Robinson & Woodley

[3]. Luo & Dappen

[4] - Baumgartner. Bell, Brophy, Hoadley, His, Joseph, Orrill, Puntambekar, Sandoval& Tabak,

[5] . Objectivity

[6] . Generalizability

[7] . Waysman & Savaya

[8] . Mixed methods

[9] . Paradigm

[10]. Epistemology

[11]. Doyle Brady, & Byrne

[12]. Johnson & Onwuegbuzie                                                             

[13] . Paradigmatic Mixing                                                                   

[14] . Theoretical

[15] . Ontology

[16] . Axiology

[17] . Methodology

[18] . Onwuegbuzie, Witcher, Collins, Filer, Wiedmaier & Moore                  

[19] . Quantitative Paradigm                     

[20] . Positivist philosophy   

[21] . Lodico, Spaulding & Voegtle                                                                                                                 

[22] . Qualitative Paradigm                                                                                                          

[23] . Constructivists

[24] . Interpretivists  

[25] . Idealism       

[26]. Relativism

[27]. Humanism

[28] . Hermeneutics

[29] . Postmodernism

[30] . Multiple Methods

[31]. Betzner

[32] . Hall & Howard                                                             

[33] . Krauss

[34] . Positivist-quantitative paradigm                                 

[35]. Constructivistinterpretive-qualitative paradigm         

[36]. Critical theory- post- modern paradigm                      

[37] . Eclectic-mixed methods-pragmatic paradigm             

[38] . Reeves

[39] . Relativism

[40] . Praxis

[41]. Worthen, Sander, and Fitzpatrick                       

[42] . Stufflebean

[43]. Pseudoevaluation

[44].Questions- And Methods-Oriented Evaluation Approach             

[45] . Improve/Accountability Approach

[46]. Social Agenda/Advocacy Approach

[47]. Quasi-Evaluation

[48]. Greene, Jennifer & Caracelli

[49]. Pragmatical

[50] . Description, Comparison & Prediction

[51] . Miller & Fredericks                                    

[52] . Pluralism

[53] . Dualism

[54] . Kadudhin, Hecht, Sasson & Saxe

[55] . Political Level                                                   

[56] . Paradigm Level

[57] . Technical Level   

[58] . Purist Stance                                         

[59] . Pragmatic Stance                                                         

[60]. Dialectic Stance

[61] . Lawrenz & Huffman

[62] . Post- Positivism

[63]. Utilitarianism

[64] . Diversity

[65] . Community

[66]. Component Designs    

[67] . Integrated Designs 

[68] . Jang, Mcdougall, Pollon, Herbert & Russell               

[69]. Triangulation

[70] . Complementarity

[71] . Expansion

[72] . Jenkins

[73] . Iterative (Developmental) Designs

[74] . Embedded (Nested) Designs

[75] . Holistic Designs

[76] . Transformative Designs                                                           

[77] . Ethnographic

[78] . Quasi-Experimental

[79] . Path Analysis

[80] . Pluralistic

[81] . Creswell, Plano, Gutmann & Hanson

[82] . Advanced Mixed Methods Research Designs

[83] . Handbook of Mixed Methods in Social and   Behavioral Research

[84] . Tashakkori & Teddlie

[85]. Initiation

[86] . Patton

[87] . Simultaneous Triangulation

[88] . Sequential Triangulation

[89] . Steckler, Mcleroy, Goodman, Bird & Mccormick

[90] . Morgan

[91] . Qualitative Preliminary

[92] . Quantitative Preliminary

[93] . Qualitative Follow-Up

[94] . Quantitative Follow-Up

[95] . Mixed Model Designs

[96] . Confirmatory

[97] . Exploratory

[98] . Parallel Mixed Model

[99] . Sequential Mixed Model

[100] . Convergence Model

[101] . Sequential Model

[102] . Instrument-Building Model

[103] . Sandelowski

[104] . Sequential Explanatory

[105]. Sequential Exploratory

[106]. Sequential Transformative

[107]. Concurrent Triangulation

[108]. Concurrent Nested

[109]. Concurrent Transformative

[110] - Creswell, Fetters & Ivankova

[111] . Instrument Design Model

[112] . Triangulation Design Model

[113] . Data Transformation Design Model

[114] . Multistrand Designs

[115]. Concurrent Mixed Designs

[116]. Concurrent Mixed Method Design

[117] . Concurrent Mixed Model Design

[118] . Sequential Mixed Designs

[119] . Sequential Mixed Method Design

[120] . Sequential Mixed Model Design

[121] . Multistrand Conversion Mixed Designs

[122] . Multistrand Conversion Mixed Method Design

[123] . Multistrand Conversion Mixed Model Design

[124]. Fully Integrated Mixed Model Design

تعداد مشاهده مقاله: 1,016

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 689