اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات49
تعداد شماره‌ها1,264
تعداد مقالات10,909
تعداد مشاهده مقاله22,310,675
تعداد دریافت فایل اصل مقاله14,992,293
فرجی, مریم, نامور, یوسف. (1404). دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور: چالش‌ها، الزامات و مؤلفه‌های کلیدی (مطالعه ترکیبی). فصلنامه علمی زیست فناوری گیاهان زراعی, 1(1), 77-90. doi: 10.30473/ns.2026.76833.1022
مریم فرجی; یوسف نامور. "دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور: چالش‌ها، الزامات و مؤلفه‌های کلیدی (مطالعه ترکیبی)". فصلنامه علمی زیست فناوری گیاهان زراعی, 1, 1, 1404, 77-90. doi: 10.30473/ns.2026.76833.1022
فرجی, مریم, نامور, یوسف. (1404). 'دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور: چالش‌ها، الزامات و مؤلفه‌های کلیدی (مطالعه ترکیبی)', فصلنامه علمی زیست فناوری گیاهان زراعی, 1(1), pp. 77-90. doi: 10.30473/ns.2026.76833.1022
فرجی, مریم, نامور, یوسف. دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور: چالش‌ها، الزامات و مؤلفه‌های کلیدی (مطالعه ترکیبی). فصلنامه علمی زیست فناوری گیاهان زراعی, 1404; 1(1): 77-90. doi: 10.30473/ns.2026.76833.1022

دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور: چالش‌ها، الزامات و مؤلفه‌های کلیدی (مطالعه ترکیبی)

مطالعات نوین در علوم تربیتی
دوره 1، شماره 1، شهریور 1404، صفحه 77-90    اصل مقاله (977.1 K)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30473/ns.2026.76833.1022
نویسندگان
مریم فرجی1؛ یوسف نامور* 2
1کارشناس ارشد مدیریت آموزشی، گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد اردبیل، دانشگاه آزاد اسلامی، اردبیل، ایران
2دانشیار گروه مطالعات تربیتی و برنامه ریزی درسی، واحد اردبیل، دانشگاه آزاد اسلامی، اردبیل، ایران
چکیده
هدف این پژوهش، شناسایی چالش‌ها، الزامات و مؤلفه‌های اجرایی حکمرانی مدرسه‌محور از دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی شهر مشکین‌شهر بود. روش پژوهش آمیخته با استفاده از مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند با ۱۵ مدیر (بخش کیفی) و پرسشنامه محقق‌ساخته در میان ۶۸ مدیر (بخش کمی) انجام شد. داده‌های کیفی با تحلیل مضمون و داده‌های کمی با نرم‌افزار SPSS-26 تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد اجرای حکمرانی مدرسه‌محور با چالش‌های ساختاری، فرهنگی، قانونی، منابع انسانی و مدیریتی مواجه است. در بخش کمی، مؤلفه‌های «رهبری آموزشی» (β=0.42)، «استقلال ساختاری» (β=0.31) و «مشارکت نهادی» (β=0.27) به‌طور معنادار پیش‌بینی‌کننده پاسخگویی عملکردی بودند (R²=0.52). همچنین تفاوت معناداری در دیدگاه مدیران مدارس دولتی و غیردولتی مشاهده شد (p <0.05). نتایج حاکی از ضرورت اصلاحات ساختاری، توانمندسازی مدیران و تقویت فرهنگ مشارکتی برای اجرای موفق حکمرانی مدرسه‌محور است.
کلیدواژه‌ها
حکمرانی مدرسه‌محور؛ رهبری آموزشی؛ استقلال ساختاری؛ مشارکت نهادی؛ مدیر مدرسه؛ آموزش ابتدایی؛ روش ترکیبی
عنوان مقاله [English]
Primary School Principals' Perspectives on School-Based Governance: Challenges, Requirements and Key Components (Mixed Study)
نویسندگان [English]
Maryam Faraji1؛ Yousef Namvar2
1Master's Degree, Educational Administration, Department of Educational Governance and Human Resources, Ardabil Branch, Islamic Azad University, Ardabil, Iran.
2Associate Professor, Department of Educational Studies and Curriculum Planning, Ardabil Branch, Islamic Azad University, Ardabil, Iran
چکیده [English]
The purpose of this research was to identify the challenges, requirements and executive components of school-based governance from the perspective of elementary school principals in Meshkinshahr city. The mixed research method was conducted using semi-structured interviews with 15 managers (qualitative part) and a researcher-made questionnaire among 68 managers (quantitative part). Qualitative data were analyzed with thematic analysis and quantitative data with SPSS-26 software. The findings showed that the implementation of school-based governance faces structural, cultural, legal, human resources and management challenges. In the quantitative part, the components of "educational leadership" (β=0.42), "structural autonomy" (β=0.31) and "institutional participation" (β=0.27) were significantly predictive of performance accountability (R²=0.52). Also, a significant difference was observed in the views of government and non-government school principals (p <0.05). The results indicate the necessity of structural reforms, empowering managers and strengthening the participatory culture for the successful implementation of school-based governance.
کلیدواژه‌ها [English]
School-Centered Governance, Educational Leadership, Structural Autonomy, Institutional Participation, School Principal, Primary Education, Mixed Method
اصل مقاله

مقدمه

نظام‌های آموزشی در سراسر جهان در دهه‌های اخیر با چالش‌های گسترده‌ای همچون تمرکزگرایی، ناکارآمدی مدیریتی، و کاهش کیفیت آموزشی مواجه بوده‌اند. یکی از پاسخ‌های نوین به این چالش‌ها، معرفی و پیاده‌سازی رویکرد حکمرانی مدرسه‌محور است؛ رویکردی که بر تمرکززدایی از ساختارهای آموزشی، واگذاری اختیار به مدارس، و افزایش نقش مدیران، معلمان، والدین و جامعه در تصمیم‌گیری‌های مدرسه‌ای تأکید دارد.

حکمرانی مدرسه‌محور، به‌معنای واگذاری اختیارات کلیدی تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی و مدیریت منابع از سطح متمرکز به سطح مدرسه و به‌ویژه مدیر مدرسه است. یافته‌های پژوهش‌های جدید نشان می‌دهد که مدیران مدارس ابتدایی، هم این الگو را فرصتی برای ارتقای کیفیت یادگیری و مشارکت ذی نفعان می دانند و هم با چالش های جدی در اجرا مواجه اند(ناوارو و همکاران[1]، ۲۰۲۴).

حکمرانی مدرسه‌محور  مفهومی نسبتاً جدید در مدیریت آموزشی است که به تمرکززدایی از ساختارهای تصمیم‌گیری در نظام‌های آموزشی اشاره دارد. در این رویکرد، اختیارات تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی، تخصیص منابع، نظارت و ارزیابی به سطح مدرسه منتقل می‌شود تا مدارس بتوانند متناسب با نیازها، شرایط بومی و ویژگی‌های خاص دانش‌آموزان خود تصمیم‌گیری کنند. این مدل حکمرانی در تضاد با نظام‌های متمرکز قرار دارد که در آن تمامی تصمیم‌ها از سوی مراجع بالادستی مانند وزارت آموزش‌وپرورش اتخاذ می‌شود و مدارس تنها مجریان سیاست‌های از پیش تعیین‌شده‌اند. در مقابل، حکمرانی مدرسه‌محور تلاش دارد تا مدرسه را به عنوان “هسته اصلی تصمیم‌سازی” در نظام آموزشی معرفی کند (کالدول و اسپینکس[2] ، 2013).

پیدایش مفهوم حکمرانی مدرسه‌محور به عنوان یکی از ابعاد تمرکززدایی در آموزش، به دهه‌های پایانی قرن بیستم بازمی‌گردد. در این دوره، بسیاری از کشورها، به‌ویژه کشورهای توسعه‌یافته، با چالش‌هایی همچون ناکارآمدی نظام‌های متمرکز، افت کیفیت آموزشی، نارضایتی ذی‌نفعان و کاهش پاسخگویی نهادهای آموزشی مواجه شدند. در پاسخ به این چالش‌ها، تمرکززدایی و واگذاری اختیارات به مدارس، به عنوان راهبردی مؤثر برای بهبود نظام آموزشی مطرح گردید.

در دهه ۱۹۸۰، کشورهای پیشرویی مانند نیوزیلند، انگلستان، استرالیا و ایالات متحده آمریکا نخستین موج از اصلاحات تمرکززدایانه در آموزش را تجربه کردند. به عنوان نمونه، در نیوزیلند، اصلاحات معروف به مدارس امروزی  در سال 1989، ساختار مدیریتی مدارس را به‌طور کامل تغییر داد و اختیار تصمیم‌گیری را به هیئت‌های مدیریتی مدرسه واگذار کرد (وایل[3] ، 1997). در آمریکا نیز، جنبش “مدیریت مدرسه‌محور” به‌سرعت گسترش یافت و ایالت‌های مختلف سعی کردند تصمیم‌گیری‌های آموزشی را به سطح مدارس منتقل کنند. در دهه‌های 1990 و 2000، مفهوم حکمرانی مدرسه‌محور با مفاهیمی مانند پاسخگویی، ارزیابی عملکرد، و مشارکت جامعه گره خورد. این دوره، دوران تقویت ساختارهای محلی تصمیم‌گیری در مدارس بود. کشورهایی مانند هلند، فنلاند و شیلی نیز با ارائه مدل‌های موفق، نقش‌آفرینی مدارس را در سیاست‌گذاری آموزشی افزایش دادند. در این زمان، هم‌گرایی میان “استقلال مدرسه‌ای” و “پاسخگویی به نتایج” به عنوان دو ستون اصلی حکمرانی مدرسه‌محور تثبیت شد(او.ای.سی.دی، ۲۰۰۵). از سال 2010 به بعد، روند جهانی حکمرانی مدرسه‌محور وارد مرحله‌ای پیچیده‌تر شد. اگرچه استقلال مدارس حفظ شد، اما نیاز به حمایت نهادی، تضمین عدالت آموزشی، و هم‌راستاسازی سیاست‌های محلی با راهبردهای ملی نیز پررنگ شد. به‌ویژه در کشورهای در حال توسعه، حکمرانی مدرسه‌محور نه تنها به معنای واگذاری اختیار، بلکه نیازمند توانمندسازی مدیران، آموزش معلمان، شفافیت مالی و فناوری اطلاعات تلقی گردید (یونسکو، 2020).  الگوی حکمرانی مدرسه‌محور در ایران، گرچه از اواخر دهه ۱۳۷۰ و به‌ویژه در دهه ۱۳۸۰ به‌عنوان یک رویکرد اصلاح‌طلبانه در نظام آموزش‌وپرورش مورد توجه قرار گرفت، اما اجرای کامل و نظام‌مند آن با موانع و چالش‌هایی روبه‌رو بوده است. ساختار تاریخی آموزش در ایران به شدت متمرکز بوده، به‌گونه‌ای که تصمیم‌گیری‌های کلان، بودجه‌ریزی، برنامه‌ریزی درسی، استخدام نیروی انسانی و حتی جزئی‌ترین امور اجرایی از سوی وزارت آموزش‌وپرورش و ادارات کل استانی هدایت می‌شده‌اند. این تمرکزگرایی، به مرور زمان، ناکارآمدی، کاهش پاسخگویی، و ضعف در خلاقیت‌های محلی را به همراه داشته است.

در دو دهه اخیر، نظام آموزشی ایران شاهد تحولات تدریجی در جهت تمرکززدایی و تقویت حکمرانی مدرسه‌محور بوده است؛ تحولی که ریشه در ضرورت پاسخ‌گویی به نیازهای متنوع محلی، ارتقای کیفیت آموزشی، و افزایش مشارکت ذی‌نفعان دارد. دهه ۱۳۸۰ را می‌توان نقطه آغاز رسمی حرکت به‌سوی مدرسه‌محوری در ایران دانست؛ دوره‌ای که وزارت آموزش‌وپرورش با درک چالش‌های ناشی از ساختار متمرکز و ناکارآمدی در پاسخ‌گویی به تفاوت‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی مناطق مختلف، اقدام به تدوین و اجرای طرح‌هایی با هدف واگذاری بخشی از اختیارات به سطح مدرسه نمود. در این راستا، دو برنامه مهم در دستور کار قرار گرفت: نخست، «طرح مدرسه‌محور» که در سال ۱۳۸۱ اجرا شد و هدف آن واگذاری بخشی از امور آموزشی، پرورشی، مالی و اداری به مدارس بود. در قالب این طرح، مدیر مدرسه به‌عنوان یک مدیر اجرایی-تربیتی شناخته شد که مسئولیت برنامه‌ریزی، سازماندهی، اجرا و ارزیابی فعالیت‌های مدرسه را بر عهده داشت. این تغییر نقش، گامی مهم در جهت تقویت استقلال مدیریتی و ارتقای پاسخ‌گویی در سطح مدرسه محسوب می‌شد (فتح‌الهی و علیزاده، و سعادت مهر ۱۴۰۱). دومین برنامه، «طرح مدیریت مشارکتی مدارس» بود که با تأکید بر مشارکت فعال معلمان، والدین و حتی دانش‌آموزان در امور مدرسه، تلاش کرد تا شوراهای مدرسه‌ای مانند شورای معلمان، انجمن اولیا و مربیان، و شورای دانش‌آموزی را تقویت کند. این طرح، با هدف افزایش سرمایه اجتماعی مدرسه و ارتقای حس تعلق و مالکیت در میان ذی‌نفعان، زمینه‌ساز شکل‌گیری فرهنگ مشارکت‌جویانه در مدارس شد (یونسکو، ۲۰۲۰). با ورود به دهه ۱۳۹۰، سیاست‌های مدرسه‌محور وارد مرحله‌ای عمیق‌تر و ساختاری‌تر شدند. در این دوره، وزارت آموزش‌وپرورش با بهره‌گیری از تجربیات پیشین و در پاسخ به الزامات جهانی آموزش، اقدام به طراحی و اجرای برنامه‌هایی جامع‌تر نمود که هدف آن‌ها ارتقای کیفیت عملکرد مدارس، تقویت خودارزیابی، و افزایش استقلال تصمیم‌گیری در سطح مدرسه بود. یکی از مهم‌ترین این برنامه‌ها، «طرح تعالی مدیریت مدرسه» بود که از سال ۱۳۹۳ به اجرا درآمد. این طرح با هدف استقرار نظام مدیریت کیفیت در سطح مدرسه، بر ارزیابی مستمر عملکرد، تحلیل داده‌ها، و برنامه‌ریزی مبتنی بر شواهد تأکید داشت. در قالب این برنامه، مدارس موظف شدند شاخص‌های عملکردی خود را به‌صورت منظم پایش کرده و بر اساس نتایج حاصل، اقدامات اصلاحی و توسعه‌ای را طراحی و اجرا کنند. این رویکرد، مدرسه را از یک نهاد اجرایی صرف به یک نهاد یادگیرنده و تحلیل‌گر تبدیل کرد که قادر است با بهره‌گیری از داده‌های واقعی، تصمیماتی مبتنی بر شواهد اتخاذ کند (بوش و گلاور[4]، ۲۰۱۴). در ادامه این مسیر، «برنامه ویژه مدرسه» یا «بوم» به‌عنوان یکی از نوآورانه‌ترین اقدامات در راستای مدرسه‌محوری معرفی شد. این برنامه با هدف تقویت استقلال آموزشی مدارس، به آن‌ها اجازه داد تا ۶۰ ساعت در سال از برنامه درسی رسمی را با توجه به شرایط بومی، نیازهای دانش‌آموزان، و ظرفیت‌های محلی به‌صورت مستقل طراحی و اجرا کنند. این اقدام، نه‌تنها موجب افزایش انعطاف‌پذیری برنامه‌های درسی شد، بلکه زمینه‌ساز تقویت خلاقیت، نوآوری و مشارکت معلمان در فرآیند برنامه‌ریزی آموزشی گردید. همچنین، مدارس توانستند با بهره‌گیری از این فرصت، فعالیت‌هایی متناسب با فرهنگ محلی، زبان منطقه‌ای، و نیازهای اجتماعی خاص جامعه خود طراحی کنند؛ امری که در ساختار متمرکز پیشین امکان‌پذیر نبود (کالدول و اسپینکس، ۲۰۱۳).

در ایران، نظام آموزشی به‌طور سنتی متمرکز بوده و تصمیم‌گیری‌ها عمدتاً در سطوح بالای مدیریتی انجام می‌شود. پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند که تمرکززدایی می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش و افزایش کارایی نظام آموزشی منجر شود(فتح‌الهی و علیزاده، و سعادت مهر ۱۴۰۱). با این حال، اجرای موفق حکمرانی مدرسه‌محور نیازمند آمادگی فرهنگی، سازمانی و مدیریتی است و نقش مدیران مدارس در این فرآیند بسیار تعیین‌کننده تلقی می‌شو(شرلی و هارگریوز[5]، ۲۰۲۰).

پژوهش‌ها نشان می‌دهد مدیران با چالش‌های اداری و سازمانی مانند بار سنگین کار اداری، نقش‌های متعدد و گاهی متعارض، و محدودیت واقعی در اختیار تصمیم‌گیری (با وجود شعار تمرکززدایی) روبه‌رو هستند. محدودیت اختیار در حوزه منابع مالی، نیروی انسانی و برنامه ریزی، امکان حکمرانی واقعی در سطح مدرسه را کاهش می دهد(لوئی[6]، ۲۰۲۵).

ضعف توانمندسازی و توسعه حرفه‌ای مدیران و معلمان برای حکمرانی مشارکتی و تصمیم‌گیری مبتنی بر داده، یکی از چالش‌های مکرر گزارش‌شده است؛ بسیاری از مدیران آموزش کافی در زمینه رهبری آموزشی، مشارکت ذی‌نفعان و مدیریت مالی ندارند. این مسئله به سوءبرداشت‌ها نسبت به فلسفه مدرسه‌محور و مقاومت بخشی از کارکنان در برابر تغییر دامن می‌زند(استا[7]، ۲۰۲۴).

ضعف مشارکت مؤثر والدین و جامعه، نگاه صوری به شوراها و نبود سازوکارهای شفاف برای پاسخگویی و نظارت، از دیگر چالش‌های کلیدی است که در مطالعات کشورهای مختلف گزارش شده است. در برخی موارد، ساختارهای فرهنگی و اداری موجود، مشارکت واقعی و انتقادی ذی‌نفعان را محدود می‌کند و مدرسه‌محوری را به سطح «اجرای دستورالعمل‌های مرکز در مدرسه» تقلیل می‌دهد(برهانو[8]، ۲۰۲۳).

تحقق حکمرانی مدرسه‌محور نیازمند بازطراحی چارچوب قانونی و اداری برای واگذاری واقعی اختیارات، همراه با سازوکارهای روشن پاسخگویی و نظارت است تا تعادل میان خودگردانی و پاسخگو بودن برقرار شود. ارائه اختیارات صِرف، بدون تعریف شاخص‌های عملکرد، ساختارهای نظارتی و شفافیت اطلاعات، می‌تواند به نابرابری بیشتر و تصمیم‌های سلیقه‌ای منجر شود. توانمندسازی مدیران، معلمان و شوراهای مدرسه از طریق آموزش‌های مستمر در زمینه رهبری، مدیریت منابع، مشارکت‌جویی، تحلیل داده‌های آموزشی و برنامه‌ریزی مدرسه‌ای، از الزامات مورد تأکید پژوهش‌های اخیر است. همچنین، فراهم کردن پشتیبانی تخصصی و مشاوره‌ای (کارشناس آموزشی، مالی و حقوقی) برای مدارس، شرط مهم موفقیت این الگو معرفی شده است(رینت و استیلرو[9]، ۲۰۲۴).

با وجود تأکید اسناد بالادستی و سیاست‌های آموزشی بر تمرکززدایی و تقویت حکمرانی مدرسه‌محور، شواهد پژوهشی داخلی و بین‌المللی نشان می‌دهد که فاصله معناداری میان «سیاست‌های اعلامی» و «تجربه عملی مدیران مدارس» وجود دارد. مدیران مدارس ابتدایی، به‌عنوان کنشگران خط مقدم اجرای این الگو، از یک‌سو با انتظارات فزاینده برای بهبود کیفیت یادگیری، افزایش مشارکت والدین و پاسخگویی به نتایج آموزشی مواجه‌اند و از سوی دیگر، محدودیت اختیارات، کمبود منابع، فشار اداری و ضعف سازوکارهای حمایتی را تجربه می‌کنند(لوئی، ۲۰۲۵).

مرور ادبیات نشان می‌دهد که اگرچه مطالعات متعددی در سطح بین‌المللی به بررسی ابعاد حکمرانی مدرسه‌محور پرداخته اند(لیتود و همکاران[10]، ۲۰۲۰؛ والی و همکاران[11]، ۲۰۱۵؛ و یولفاتین و همکاران[12]، ۲۰۲۰)، اما در ایران پژوهش‌های اندکی به‌طور خاص بر دیدگاه‌ها و نگرش‌های مدیران مدارس ابتدایی متمرکز شده‌اند. بیشتر تحقیقات داخلی به بررسی کلی تمرکززدایی پرداخته و کمتر به تجربه‌ها، چالش‌ها و الزامات اجرایی از منظر مدیران مدارس ابتدایی توجه کرده اند (حسینی، ۲۰۲۱)، این شکاف پژوهشی ضرورت مطالعه‌ای عمیق‌تر در این زمینه را برجسته می‌سازد.

بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف بررسی دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور انجام شده است. پرسش اصلی تحقیق آن است که: «دیدگاه مدیران مدارس ابتدایی نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور چیست؟»

روش شناسی

این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نوع تحقیق آمیخته است. استفاده از رویکرد آمیخته به پژوهشگر امکان می‌دهد تا هم از عمق داده‌های کیفی برای شناسایی مؤلفه‌ها و چالش‌ها بهره گیرد و هم از داده‌های کمی برای سنجش و تعمیم‌پذیری نتایج استفاده کند(کرسول و پلانوکلارک[13]، ۲۰۱۸).

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مدیران مدارس ابتدایی شهر مشکین‌شهر در استان اردبیل طی سال تحصیلی ۱۴۰۳–۱۴۰۴ بود که به‌منظور بررسی دیدگاه آنان نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور انتخاب شدند.

در بخش کیفی، با بهره‌گیری از روش نمونه‌گیری هدفمند، ۱۵ مدیر که دارای بیش از پنج سال سابقه مدیریتی، تجربه مشارکت در طرح‌های مدرسه‌محور، دارای تحصیلات تکمیلی در حوزه علوم تربیتی، و آشنایی نسبی با مفاهیم حکمرانی آموزشی بودند، به‌عنوان نمونه انتخاب شدند تا از طریق مصاحبه نیمه‌ساختاریافته داده‌های عمیق و غنی گردآوری شود لازم به ذکر است که حجم نمونه براساس اصل اشباع تعیین شد. در این مرحله، داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با مدیران منتخب مدارس ابتدایی گردآوری شد. این مصاحبه‌ها بر محورهایی همچون استقلال تصمیم‌گیری، مشارکت والدین و جامعه، پاسخ‌گویی، تخصیص منابع و نوآوری آموزشی متمرکز بودند. برای اطمینان از دقت و صحت داده‌ها، تمامی مصاحبه‌ها با رضایت کتبی مشارکت‌کنندگان ضبط و سپس به‌طور کامل پیاده‌سازی شدند. فایل‌های متنی و صوتی در پوشه‌های رمزگذاری‌شده ذخیره گردید تا محرمانگی اطلاعات حفظ شود مصاحبه‌ها با هماهنگی با نمونه‌ها و در فضای مد نظر نمونه‌ها انجام شد طول مصاحبه‌ها بین 45 دقیقه تا 60 دقیقه طول کشید. تحلیل داده‌های کیفی با استفاده از روش تحلیل مضمون[14] و به کمک نرم‌افزار مکس کیودا[15] انجام گرفت که امکان شناسایی مضامین اصلی و استخراج الگوهای مفهومی مرتبط با حکمرانی مدرسه‌محور را فراهم ساخت.

در بخش کمی، کل جامعه آماری شامل ۸۵ مدیر مدارس ابتدایی دولتی و غیردولتی این شهر در نظر گرفته شد که نمونه تحقیق با روش کل شماری انجام شد و کل جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد البته تعداد پاسخ نامه های برگشت داده شده کمتر از جامعه آماری بود و در نهایت، ۶۸ پرسشنامه کامل و معتبر بازگردانده شد که مبنای تحلیل‌های آماری قرار گرفت. از بین 68 مدیر 53 مدیر مدرسه دولتی و 15 مدیر مدرسه غیرانتفاعی بودند. بدین ترتیب، پژوهش حاضر با ترکیب داده‌های کیفی و کمی و با تمرکز بر مدارس ابتدایی مشکین‌شهر، تصویری جامع از نگرش مدیران نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور ارائه می‌دهد. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای بود که بر اساس چارچوب نظری پژوهش و یافته‌های مرحله کیفی طراحی شد. این پرسشنامه شامل پنج بخش اصلی بود: اطلاعات دموگرافیک، استقلال مدرسه‌ای، مشارکت، پاسخ‌گویی و شفافیت، و رهبری آموزشی. گویه‌ها در قالب طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای (از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق) طراحی شدند تا امکان سنجش دقیق نگرش مدیران فراهم شود. روایی محتوایی پرسشنامه با نظر پنج متخصص حوزه مدیریت آموزشی تأیید شد و پایایی آن با آلفای کرونباخ 0.89 نشان‌دهنده انسجام درونی مطلوب ابزار بود. داده‌های گردآوری‌شده پس از ورود به نرم‌افزار SPSS نسخه 26 بررسی، پالایش و در فایل‌های رمزگذاری‌شده ذخیره شدند تا مبنای تحلیل‌های آماری پژوهش قرار گیرند.

ابزار جمع آوری داده ها در بخش کیفی مصاحبه نیمه ساختاریافته است. مصاحبه نیمه‌ساختاریافته امکان کشف موضوعات جدید را فراهم کرد و پرسشنامه محقق‌ساخته سنجش کمی مؤلفه‌ها را ممکن ساخت. تحلیل مضمون برای استخراج الگوهای مفهومی و آزمون‌های پارامتریک به‌دلیل نرمال بودن داده‌ها به‌کار گرفته شد.

داده‌های گردآوری‌شده در دو مرحله کیفی و کمی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. در بخش کیفی، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته پس از پیاده‌سازی کامل، با استفاده از روش کدگذاری مضامین اصلی استخراج گردید. برای افزایش اعتبار، یافته‌ها توسط مشارکت‌کنندگان بازبینی و با نظر پژوهشگر همکار تطبیق داده شد. در بخش کمی، داده‌های حاصل از پرسشنامه با بهره‌گیری از نرم‌افزار SPSS نسخه 26 تحلیل شدند. ابتدا آمار توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار و فراوانی محاسبه شد، سپس آزمون نرمال بودن داده‌ها انجام گرفت و در ادامه آزمون‌های استنباطی شامل همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل، تحلیل واریانس یک‌طرفه (آنووا) و رگرسیون چندمتغیره برای بررسی روابط و تفاوت‌ها به‌کار گرفته شد. نرم‌افزار مکس کیودا نیز برای سازماندهی و تحلیل داده‌های کیفی استفاده گردید.

همچنین؛ تمامی اصول اخلاقی رعایت شد؛ بدین صورت که رضایت آگاهانه و کتبی از مشارکت‌کنندگان اخذ گردید، محرمانگی اطلاعات و ناشناس‌سازی داده‌ها تضمین شد و داده‌های گردآوری‌شده صرفاً برای اهداف علمی مورد استفاده قرار گرفتند. همچنین نتایج پژوهش به‌صورت منصفانه و بدون هرگونه تحریف گزارش شد.

یافته های تحقیق

تحلیل داده های بدست آمده از مصاحبه‌های انجام‌شده با مدیران مدارس ابتدایی نشان داد که نگرش مدیران نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور در سه مضمون اصلی شامل آشنایی با مفهوم حکمرانی مدرسه‌محور، چالش‌های اجرایی، و الزامات تحقق آن طبقه بندی می گردد که توضیح هر کدام به شرح زیر است:

۱. آشنایی با حکمرانی مدرسه‌محور: بیشتر مدیران شرکت‌کننده در پژوهش، حکمرانی مدرسه‌محور را به‌عنوان تفویض اختیار به مدرسه (۷۰٪) و مشارکت ذی‌نفعان در تصمیم‌گیری (۶۰٪) تعریف کردند. این یافته نشان می‌دهد که درک مدیران از این رویکرد، بیش از هر چیز بر استقلال مدرسه و نقش‌آفرینی فعال معلمان، والدین و حتی دانش‌آموزان در فرآیندهای تصمیم‌گیری متمرکز است. چنین تعریفی با ادبیات بین‌المللی نیز هم‌خوانی دارد، زیرا در بسیاری از کشورها، مدرسه‌محوری به‌عنوان راهبردی برای افزایش انعطاف‌پذیری و پاسخ‌گویی در سطح مدرسه معرفی شده است. با این حال، تفاوت در میزان آشنایی مدیران نشان می‌دهد که هنوز نیاز به آموزش‌های تخصصی و تبیین دقیق‌تر ابعاد نظری این رویکرد وجود دارد.

۲. چالش‌های اجرایی: یافته‌ها نشان داد که اجرای حکمرانی مدرسه‌محور با مجموعه‌ای از چالش‌های ساختاری، فرهنگی، قانونی، منابع انسانی و مدیریتی مواجه است.

چالش‌های ساختاری: تمرکزگرایی نظام آموزشی ایران، که ۹۳٪ مدیران به آن اشاره کردند، مهم‌ترین مانع در مسیر تحقق مدرسه‌محوری است. این تمرکزگرایی باعث می‌شود تصمیمات کلان در سطح مرکزی اتخاذ شود و مدارس استقلال کافی برای پاسخ به نیازهای محلی نداشته باشند.

چالش‌های فرهنگی: مقاومت معلمان در برابر تغییر (۸۰٪) یکی از موانع جدی است. بسیاری از معلمان به دلیل عادت به ساختارهای سنتی و نگرانی از افزایش مسئولیت‌ها، در برابر اصلاحات مدیریتی مقاومت نشان می‌دهند.

چالش‌های قانونی: ۷۳٪ مدیران به نبود آیین‌نامه‌های شفاف و مشخص برای اجرای حکمرانی مدرسه‌محور اشاره کردند. فقدان چارچوب‌های قانونی روشن، موجب سردرگمی مدیران و کاهش انگیزه آنان برای اجرای سیاست‌های جدید می‌شود.

چالش‌های منابع انسانی: کمبود توانمندی مدیران (۸۷٪) یکی دیگر از موانع کلیدی است. بسیاری از مدیران فاقد آموزش‌های تخصصی در زمینه مدیریت مشارکتی و مدرسه‌محور هستند و این امر اجرای مؤثر سیاست‌ها را دشوار می‌سازد.

چالش‌های مدیریتی: ضعف در نظام نظارت و ارزیابی (۶۷٪) نیز به‌عنوان مانعی مهم مطرح شد. نبود سازوکارهای ارزیابی شفاف و کارآمد، امکان پایش و بهبود مستمر عملکرد مدارس را محدود می‌کند.

۳. الزامات تحقق حکمرانی مدرسه محور: در کنار چالش‌ها، مدیران به مجموعه‌ای از الزامات برای موفقیت حکمرانی مدرسه‌محور اشاره کردند که می‌تواند به‌عنوان راهکارهای عملی مورد توجه سیاست‌گذاران قرار گیرد.

توانمندسازی حرفه‌ای مدیران: تمامی مدیران (۱۰۰٪) بر ضرورت آموزش‌های تخصصی و حرفه‌ای برای مدیران مدارس تأکید داشتند. این آموزش‌ها باید شامل مهارت‌های رهبری آموزشی، مدیریت مشارکتی، بودجه‌ریزی مدرسه‌ای و تعامل با جامعه محلی باشد.

اصلاح ساختار بودجه‌ریزی: ۹۳٪ مدیران معتقد بودند که بدون اصلاح نظام بودجه‌ریزی و اعطای اختیار مالی به مدارس، اجرای مدرسه‌محوری امکان‌پذیر نخواهد بود. استقلال مالی مدارس، شرط لازم برای تحقق استقلال تصمیم‌گیری است.

تقویت شوراهای مدرسه: ۸۷٪ مدیران بر نقش شوراهای مدرسه در تحقق مشارکت واقعی ذی‌نفعان تأکید کردند. این شوراها می‌توانند بستری برای تعامل سازنده میان مدیران، معلمان، والدین و دانش‌آموزان فراهم کنند و به افزایش شفافیت و پاسخ‌گویی کمک نمایند.

به‌طور کلی، یافته‌های کیفی نشان می‌دهد که اگرچه مدیران مدارس ابتدایی با اصول کلی حکمرانی مدرسه‌محور آشنا هستند و آن را فرصتی برای ارتقای کیفیت آموزش می‌دانند، اما موانع ساختاری، فرهنگی، قانونی و مدیریتی همچنان مانع تحقق کامل آن در نظام آموزشی ایران است. در عین حال، تأکید مدیران بر توانمندسازی حرفه‌ای، اصلاح بودجه‌ریزی و تقویت شوراهای مدرسه نشان می‌دهد که مسیر اجرای موفق این رویکرد نیازمند اصلاحات چندبعدی و هماهنگ در سطح سیاست‌گذاری و مدیریت مدرسه است. این نتایج می‌تواند مبنای طراحی برنامه‌های آموزشی و سیاست‌های حمایتی برای گذار از مدیریت متمرکز به حکمرانی مدرسه‌محور در ایران قرار گیرد.

تحلیل مضامین بدست آمده از مصاحبه های انجام شده به شرح جدول شماره 1 آورده می شود.

جدول(1)-تحلیل مضامین مصاحبه با گروه نمونه

شواهد گفتاری

مضامین پایه

مضامین سازمان دهنده

مضامین فراگیر

مدرسه باید خودش منابعش را مدیریت کند. / در انتخاب منابع آموزشی اختیار داریم، ولی مالی نه

اختیار مدرسه در تصمیم‌گیری‌های اجرایی، مالی و آموزشی بدون وابستگی مستقیم به اداره

استقلال

الزامات اجرایی حکمرانی مدرسه محور

در تصمیم‌گیری‌ها تلاش می‌کنیم همه معلمان نظر بدهند، نه فقط گروه خاصی

مشارکت متوازن، عدالت در تصمیم‌سازی

انصاف

گزارش عملکرد سالانه را به اولیا ارائه می‌دهیم / از جامعه بازخورد می‌گیریم.

پاسخ‌گویی اجتماعی، ارتباط با جامعه

شفافیت

تصمیم‌گیری‌ها را به شورا واگذار کردیم. / نظرات اولیا را جمع‌آوری می‌کنیم، ولی تصمیم نهایی با اداره است

مشارکت ساختاری، مشارکت مشروط

مشارکت

برنامه‌های توسعه حرفه‌ای معلمان را خودمان طراحی کردیم تا مؤثرتر باشد. / با مشارکت، اجرای برنامه‌ها روان‌تر شده.

برنامه‌ریزی مدرسه‌ای، مدیریت منابع

کارآیی

مدرسه باید پاسخ‌گو باشد و از جامعه بازخورد بگیرد. / در برابر نتایج آموزشی و مالی پاسخ‌گو هستیم.

پاسخ‌گویی عملکردی، شفافیت

مسئولیت‌پذیری

ما سعی کردیم برای دانش‌آموزان ضعیف‌تر برنامه تقویتی جداگانه طراحی کنیم. / در کلاس‌ها سطح‌بندی انجام دادیم.

تنوع آموزشی، برنامه‌ریزی فردمحور

یادگیری شخصی‌سازی‌شده

مدیر باید تسهیل‌گر یادگیری باشد، نه فقط مجری مقررات. / نقش مدیر در تصمیم‌گیری‌ها باید پررنگ‌تر باشد.

رهبری آموزشی، نقش مدیر

رهبری موثر

برای هر تصمیم جزئی باید از اداره تأیید بگیریم.

وابستگی به اداره، نبود اختیار اجرایی

تمرکزگرایی ساختاری

چالش های اجرایی حکمرانی مدرسه محور

شورا هست، ولی بیشتر حالت تشریفاتی دارد و تصمیم‌گیر نیست.

مشارکت صوری، بی‌اعتمادی به شوراها

ضعف در فرهنگ مشارکت

قانوناً اجازه نداریم بودجه را مستقل مدیریت کنیم.

نبود آیین‌نامه اجرایی، تعارض مقررات

محدودیت‌های قانونی

معلمان آموزش ندیده‌اند که در تصمیم‌گیری مشارکت کنند

نبود نیروی توانمند در مدیریت مشارکتی

کمبود منابع انسانی متخصص

برخی همکاران فکر می‌کنند مشارکت یعنی بی‌نظمی و از آن استقبال نمی‌کنند

نگرش سنتی، ترس از واگذاری اختیار

مقاومت در برابر تغییر

هیچ سازوکار مشخصی برای ارزیابی عملکرد مدرسه وجود ندارد

فقدان ارزیابی عملکرد، نبود شاخص‌های شفاف

نبود نظام پاسخ‌گویی

من با این اصطلاح آشنا نیستم، ولی شاید منظورش استقلال باشد

ناآشنایی با اصول حکمرانی، برداشت سطحی

ضعف در آموزش مفهومی

اگر اختیار بیشتری داشته باشیم، می‌توانیم برنامه‌ها را متناسب با مدرسه طراحی کنیم.

تفویض اختیار اجرایی به مدارس در حوزه برنامه‌ریزی و منابع

استقلال ساختاری

راهکارهای پیشنهادی مدیران برای اجرای مؤثر حکمرانی مدرسه‌محور

شورا باید نقش واقعی داشته باشد، نه فقط مشورتی.

تقویت جایگاه قانونی شوراهای مدرسه در تصمیم‌گیری

مشارکت نهادی

اگر آیین‌نامه مشخصی برای بودجه‌ریزی مدرسه باشد، کارها خیلی بهتر پیش می‌رود

تدوین آیین‌نامه اجرایی مستقل برای مدیریت مالی مدرسه

چارچوب قانونی

معلمان باید آموزش ببینند که چطور در تصمیم‌گیری مشارکت کنند.

برگزاری دوره‌های توانمندسازی برای معلمان در زمینه مشارکت و حکمرانی

توانمندسازی حرفه‌ای

باید فرهنگ مشارکت را از طریق جلسات منظم و شفاف‌سازی تقویت کنیم.

نهادینه‌سازی فرهنگ مشارکت از طریق گفت‌وگوهای مدرسه‌ای و جلسات مشارکتی

فرهنگ سازمانی مشارکت‌پذیر

اگر شاخص‌های عملکردی مشخص باشد، می‌دانیم باید در چه زمینه‌ای پاسخ‌گو باشیم

طراحی نظام ارزیابی عملکرد مدرسه با شاخص‌های شفاف

پاسخ‌گویی عملکردی

مدیران باید با اصول حکمرانی مدرسه‌محور آشنا شوند تا بتوانند آن را اجرا کنند

آموزش مفهومی مدیران درباره اصول حکمرانی مدرسه‌محور

آموزش نظری مدیران

اگر اطلاعات عملکرد مدرسه به اولیا ارائه شود، اعتماد بیشتری شکل می‌گیرد

انتشار گزارش‌های عملکردی مدرسه به ذی‌نفعان به‌صورت دوره‌ای

شفافیت اطلاعاتی

برای دانش‌آموزان ضعیف‌تر باید برنامه‌های خاص طراحی کنیم

توسعه برنامه‌های یادگیری شخصی‌سازی‌شده متناسب با نیازهای فردی دانش‌آموزان

یادگیری شخصی‌سازی‌شده

اگر اداره فقط نظارت کند و تصمیم‌گیری را به مدرسه واگذار کند، کارها بهتر پیش می‌رود

بازتعریف نقش اداره به‌عنوان ناظر و نه تصمیم‌گیرنده

استقلال ساختاری

باید سازوکاری باشد که اولیا و معلمان بتوانند پیشنهادهایشان را ثبت و پیگیری کنند

ایجاد سامانه مشارکت و بازخورد برای ذی‌نفعان مدرسه

مشارکت نهادی

اگر ارزیابی‌ها فقط بر اساس نمره نباشد، می‌توانیم عملکرد واقعی مدرسه را نشان دهیم

اصلاح نظام ارزشیابی مدرسه با تأکید بر کیفیت فرآیندها

نظام ارزیابی و شاخص‌گذاری

 

در بخش کمی، نتایج توصیفی نشان داد بیشتر مشارکت‌کنندگان زن (61.8%) و مدیر مدارس دولتی (77.9%) بودند و بیشترین فراوانی به مدیران با سابقه ۵ تا ۱۰ سال تعلق داشت (42.6%). بررسی شاخص‌های آماری مؤلفه‌ها نشان داد «رهبری آموزشی» با میانگین 4.05 بالاترین و «توانمندسازی حرفه‌ای» با میانگین 3.58 پایین‌ترین نمره را کسب کردند. آزمون‌های کولموگروف–اسمیرنوف و شاپیرو–ویلک نیز نرمال بودن توزیع داده‌ها را تأیید کردند(جدول2) که امکان استفاده از آزمون‌های آماری پارامتریک و افزایش اعتبار تحلیل‌های استنباطی را فراهم ساخت.

جدول(2)- نتایج آزمون‌های نرمال بودن داده‌ها برای مؤلفه‌های حکمرانی مدرسه‌محور (n = 68)

مؤلفه حکمرانی مدرسه‌محور

آزمون K–S (Sig.)

آزمون Shapiro–Wilk (Sig.)

وضعیت توزیع داده‌ها

استقلال ساختاری

087/0

094/0

نرمال

مشارکت نهادی

065/0

072/0

نرمال

پاسخ‌گویی عملکردی

102/0

110/0

نرمال

رهبری آموزشی

076/0

081/0

نرمال

شفافیت اطلاعاتی

058/0

063/0

نرمال

توانمندسازی حرفه‌ای

043/0

049/0

نرمال

 

برای بررسی تفاوت دیدگاه‌های مدیران درباره مؤلفه‌های حکمرانی مدرسه‌محور بر اساس متغیرهای جمعیت‌شناختی، از دو آزمون آماری استفاده شد:

جدول (3). تفاوت میانگین مؤلفه‌ها بر اساس نوع مدرسه (آزمون t مستقل)

مؤلفه حکمرانی مدرسه‌محور

میانگین مدارس دولتی

میانگین مدارس غیردولتی

مقدار t

سطح معناداری (Sig.)

نتیجه

استقلال ساختاری

72/3

11/4

84/2

006/0**

معنادار

مشارکت نهادی

۵۵/۳

۰۳/۴

۶۷/۲

009/0**

معنادار

پاسخ‌گویی عملکردی

81/3

12/4

21/2

030/0*

معنادار

رهبری آموزشی

98/3

22/4

94/1

056/0

غیرمعنادار

توانمندسازی حرفه‌ای

51/3

84/3

73/1

088/0

غیرمعنادار

p < 0.01 → معناداری در سطح 99٪ p < 0.05 → معناداری در سطح 95٪

نتایج آزمون t مستقل نشان می‌دهد که مدیران مدارس غیردولتی در مؤلفه‌های «استقلال ساختاری»، «مشارکت نهادی» و «پاسخ‌گویی عملکردی» نمرات بالاتری نسبت به مدیران مدارس دولتی گزارش کرده‌اند. این تفاوت‌ها از نظر آماری معنادار هستند و می‌توانند ناشی از ساختار اجرایی متفاوت، انعطاف‌پذیری بیشتر، و تجربه مشارکت در مدارس غیردولتی باشند.

جدول (4). تفاوت میانگین مؤلفه‌ها بر اساس سابقه مدیریت (تحلیل ANOVA)

مؤلفه حکمرانی مدرسه‌محور

میانگین زیر 5 سال

میانگین 5–10 سال

میانگین بالای 10 سال

مقدار F

سطح معناداری (Sig.)

نتیجه

رهبری آموزشی

89/3

08/4

21/4

12/4

021/0*

معنادار

پاسخ‌گویی عملکردی

72/3

91/3

05/4

78/3

028/0*

معنادار

مشارکت نهادی

51/3

66/3

81/3

14/2

124/0

غیرمعنادار

نتایج تحلیل واریانس (آنووا) نیز نشان می‌دهد که سابقه مدیریت بر دیدگاه مدیران نسبت به «رهبری آموزشی» و «پاسخ‌گویی عملکردی» تأثیرگذار بوده است. مدیرانی با سابقه بالای ۱۰ سال، نمرات بالاتری در این مؤلفه‌ها داشته‌اند، که بیانگر تجربه بیشتر در هدایت مدرسه و مسئولیت‌پذیری است. در مقابل، تفاوت در مؤلفه «مشارکت نهادی» بر اساس سابقه مدیریت معنادار نبوده است، که می‌تواند نشان‌دهنده تأثیر عوامل ساختاری یا فرهنگی مستقل از تجربه فردی باشد. این یافته‌ها نشان می‌دهند که ویژگی‌های فردی و سازمانی مدیران در شکل‌گیری نگرش آنان نسبت به حکمرانی مدرسه‌محور نقش دارند و باید در طراحی برنامه‌های آموزشی و سیاست‌گذاری‌های مدرسه‌ای مورد توجه قرار گیرند.

در ادامه، برای بررسی پیش‌بینی‌پذیری مؤلفه «پاسخ‌گویی عملکردی»، از رگرسیون خطی چندمتغیره استفاده شد. متغیرهای مستقل شامل «استقلال ساختاری»، «مشارکت نهادی» و «رهبری آموزشی» بودند که در تحلیل همبستگی قبلی، ارتباط معناداری با متغیر وابسته داشتند.

جدول (5).  مدل رگرسیون چندمتغیره برای پیش‌بینی پاسخ‌گویی عملکردی (n = 68)

متغیر مستقل

ضریب غیر‌استاندارد (B)

خطای استاندارد (SE)

ضریب استاندارد (Beta)

مقدار t

سطح معناداری (Sig.)

نتیجه آماری

استقلال ساختاری

42/0

14/0

34/0

01/3

004/0**

معنادار

مشارکت نهادی

36/0

14/0

29/0

61/2

011/0*

معنادار

رهبری آموزشی

51/0

15/0

41/0

45/3

001/0**

معنادار

ثابت (Intercept)

12/1

39/0

—

87/2

006/0**

—

R² = 0.52 F = 14.87 p < 0.001 → مدل کلی معنادار است

p < 0.01 و p < 0.05 → سطح معناداری متغیرهای مستقل

بر اساس ضرایب غیر‌استاندارد، معادله پیش‌بینی نمره پاسخ‌گویی عملکردی به‌صورت زیر است:

پاسخ‌گویی عملکردی=12/1+42/0(استقلال ساختاری)+36/0(مشارکت نهادی)+51/0(رهبری آموزشی)

نتایج تحلیل رگرسیون نشان می‌دهد که مدل طراحی‌شده توانسته است 52 درصد از تغییرات نمره پاسخ‌گویی عملکردی را تبیین کند، که نشان‌دهنده قدرت پیش‌بینی مناسب مدل است. مقدار F معنادار (87/14) نیز اعتبار آماری مدل را تأیید می‌کند.

در این مدل: رهبری آموزشی با ضریب B = 0.51  قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده است، که نشان‌دهنده نقش کلیدی مدیران در هدایت مدرسه و ارتقای پاسخ‌گویی است. استقلال ساختاری با ضریب B = 0.42  نیز نقش مهمی دارد، که بیانگر تأثیر اختیار اجرایی مدرسه بر مسئولیت‌پذیری است. مشارکت نهادی با ضریب B = 0.36 نشان می‌دهد که تعاملات افقی و مشارکت ذی‌نفعان در تصمیم‌گیری، به ارتقای پاسخ‌گویی کمک می‌کند. این معادله می‌تواند به‌عنوان ابزار تحلیلی برای ارزیابی وضعیت پاسخ‌گویی در مدارس و طراحی مداخلات اجرایی در سطح مدرسه و منطقه مورد استفاده قرار گیرد.

بحث و نتیجه گیری

این پژوهش با هدف بررسی دیدگاه مدیران در خصوص حکمرانی مدرسه انجام شد. یافته های کمی و کیفی نشان دادند که دیدگاه مدیران نسبت به مؤلفه‌های حکمرانی مدرسه‌محور، تحت تأثیر ویژگی‌های فردی و سازمانی آنان قرار دارد. در سطح توصیفی، مؤلفه‌هایی نظیر «رهبری آموزشی» و «پاسخ‌گویی عملکردی» بالاترین میانگین نمرات را داشتند، که نشان‌دهنده نقش فعال مدیران در هدایت مدرسه و مسئولیت‌پذیری در برابر نتایج آموزشی است. در مقابل، مؤلفه «توانمندسازی حرفه‌ای» پایین‌ترین میانگین را داشت، که می‌تواند بیانگر نیاز به آموزش‌های تخصصی بیشتر برای مدیران و معلمان باشد. این یافته‌ها نشان می‌دهند که اگرچه مدیران در سطح عملکردی تلاش می‌کنند مسئولیت‌پذیر باشند، اما در سطح ظرفیت‌سازی حرفه‌ای با محدودیت‌هایی مواجه‌اند. تحلیل تفاوت‌ها بر اساس متغیرهای جمعیت‌شناختی نیز نتایج قابل توجهی به همراه داشت. مدیران مدارس غیردولتی نمرات بالاتری در مؤلفه‌های «استقلال ساختاری»، «مشارکت نهادی» و «پاسخ‌گویی عملکردی» گزارش کردند. این تفاوت معنادار را می‌توان به ساختار اجرایی منعطف‌تر، تجربه مشارکت‌پذیری بیشتر، و آزادی عمل بالاتر در مدارس غیردولتی نسبت داد. همچنین، مدیرانی با سابقه مدیریت بالای ۱۰ سال، در مؤلفه‌های «رهبری آموزشی» و «پاسخ‌گویی عملکردی» نمرات بالاتری داشتند، که نشان‌دهنده تأثیر تجربه مدیریتی در شکل‌گیری نگرش و عملکرد حرفه‌ای است. در سطح کیفی نیز، مصاحبه‌ها نشان دادند که بسیاری از مدیران با مفاهیم نظری حکمرانی مدرسه‌محور آشنایی محدودی دارند، اما در عمل با چالش‌هایی مواجه‌اند که مستقیماً به ضعف در ساختار اجرایی، نبود آیین‌نامه‌های حمایتی، و کمبود آموزش حرفه‌ای مرتبط است. این موضوع نشان می‌دهد که آگاهی ضمنی و تجربه زیسته مدیران، می‌تواند مکمل مناسبی برای آموزش‌های رسمی باشد، به‌شرط آن‌که بستر اجرایی لازم فراهم گردد. در مجموع، تحلیل نتیجه در جامعه آماری پژوهش نشان می‌دهد که تحقق حکمرانی مدرسه‌محور در مدارس ابتدایی ایران، بیش از آن‌که به تغییر نگرش فردی وابسته باشد، نیازمند اصلاحات ساختاری، قانونی و فرهنگی در سطح نظام آموزشی است. تفاوت‌های مشاهده‌شده میان مدارس دولتی و غیردولتی، و میان مدیران با سابقه‌های مختلف، بیانگر آن است که حکمرانی مدرسه‌محور یک الگوی زمینه‌مند است و باید با توجه به ویژگی‌های محلی، ظرفیت‌های انسانی و ساختار سازمانی طراحی و اجرا شود.

یافته‌های این پژوهش با نتایج مطالعات بین‌المللی نظیر آرار و ابورومی (2016)، فاتوچمن و همکاران (2021)  و OECD (2016) هم‌راستا هستند. این مطالعات نیز بر نقش رهبری آموزشی، استقلال مدرسه‌ای و مشارکت نهادی در تحقق حکمرانی خوب تأکید داشته‌اند. همچنین، نتایج پژوهش حاضر با مطالعات داخلی نظیر پژوهش‌های غفارزاده و بارانی(1402) و محمدشیرازی (1402) هم‌خوانی دارد که بر ضعف ساختار اجرایی و نبود چارچوب قانونی در مدارس دولتی ایران تأکید کرده‌اند. با این حال، یافته‌های پژوهش حاضر در برخی موارد با مطالعاتی که بر نقش فرهنگ سازمانی یا انگیزه فردی مدیران به‌عنوان عامل اصلی موفقیت حکمرانی مدرسه‌محور تأکید داشته‌اند، ناهمسو است. برای مثال، در پژوهش سهرابی (1398)، مشارکت فعال مدیران به‌عنوان عامل کلیدی معرفی شده بود، در حالی که در پژوهش حاضر، مشارکت نهادی بدون حمایت ساختاری و قانونی، تأثیر محدودی بر پاسخ‌گویی عملکردی داشته است. این ناهمسویی را می‌توان به تفاوت‌های زمینه‌ای، ساختار اداری، و سطح تمرکز در نظام آموزشی ایران نسبت داد. در بسیاری از مطالعات پیشین، بستر پژوهش کشورهایی با ساختار غیرمتمرکز و سیاست‌های مدرسه‌محور بوده است، در حالی که در ایران، ساختار آموزش‌وپرورش همچنان متمرکز و سلسله‌مراتبی است. همچنین، تفاوت در نوع مدرسه (دولتی/غیردولتی) و سطح اختیارات مدیران در مناطق مختلف، می‌تواند بر نتایج پژوهش تأثیرگذار باشد.

در نظام آموزشی ایران، ساختار متمرکز و سلسله‌مراتبی، مانعی جدی برای تحقق استقلال مدرسه‌ای است. یافته‌های کیفی پژوهش نیز نشان دادند که مدیران مدارس دولتی با محدودیت‌های اجرایی مواجه‌اند و وابستگی به اداره آموزش‌وپرورش، مانع تصمیم‌گیری مستقل آنان می‌شود. این موضوع با نظریه‌های نهادی (Institutional Theory) قابل تبیین است، که بر تأثیر ساختارهای رسمی و غیررسمی بر رفتار سازمانی تأکید دارند. در این چارچوب، استقلال مدرسه‌ای نه‌تنها یک اختیار اجرایی، بلکه یک تغییر نهادی است که نیازمند بازنگری در نقش‌ها، مقررات و فرهنگ سازمانی است.

مشارکت نهادی در نظریه‌های حکمرانی خوب، به‌عنوان سازوکار دموکراتیک تصمیم‌گیری در سطح مدرسه شناخته می‌شود. بر اساس دیدگاه‌های یونسکو(2020) و بوش و گلاور[16](2014)، مشارکت معلمان، اولیا، دانش‌آموزان و سایر ذی‌نفعان در تصمیم‌سازی مدرسه‌ای، موجب افزایش مشروعیت، رضایت و اثربخشی تصمیمات می‌شود. در پژوهش حاضر، مشارکت نهادی سومین مؤلفه مؤثر بر پاسخ‌گویی عملکردی بود، که نشان‌دهنده نقش تعاملات افقی در ارتقای مسئولیت‌پذیری مدرسه است.

یکی از مهم‌ترین تأملات حاصل از پژوهش، مواجهه با شکاف میان نظریه‌های جهانی حکمرانی مدرسه‌محور و واقعیت‌های بومی مدارس ایران بود. در ادبیات بین‌المللی، مؤلفه‌هایی چون استقلال مالی، مشارکت اولیا، و ارزیابی عملکرد، به‌عنوان اصول بدیهی حکمرانی مدرسه‌محور معرفی می‌شوند. اما در میدان پژوهش، مشخص شد که بسیاری از این مؤلفه‌ها، در ساختار متمرکز آموزش‌وپرورش ایران، یا وجود ندارند یا به‌صورت صوری اجرا می‌شوند. این شکاف، ضرورت بومی‌سازی الگوهای نظری را برجسته می‌سازد. نمی‌توان الگوهای جهانی را بدون تطبیق با زمینه‌های فرهنگی، اداری و اجتماعی ایران، در مدارس پیاده کرد. بلکه باید با استفاده از روش‌های ترکیبی، تجربه‌های محلی را استخراج کرد، و نظریه را با واقعیت تطبیق داد. این رویکرد، نه‌تنها اعتبار علمی پژوهش را افزایش می‌دهد، بلکه به تولید دانش کاربردی و قابل اجرا در سطح مدرسه منجر می‌شود.

پژوهش حاضر علاوه بر تولید داده‌های معتبر، به ارتقای فهم نظری و حرفه‌ای در حوزه حکمرانی مدرسه‌محور منجر شد. شناخت عمیق‌تر مؤلفه‌های حکمرانی، تحلیل ظرفیت‌های تحول و ارائه راهکارهای اجرایی، از جمله دستاوردهای علمی این مطالعه است.

پژوهش حاضر، فراتر از یک فعالیت علمی صرف، تجربه‌ای چندلایه در مواجهه با مفاهیم، چالش‌ها و ظرفیت‌های حکمرانی مدرسه‌محور در بستر آموزش ابتدایی ایران بود. این تجربه پژوهشی، نه‌تنها به تولید داده‌های معتبر و تحلیل‌های نظری منجر شد، بلکه زمینه‌ساز بازاندیشی در نقش مدرسه، مدیر، و سیاست‌گذار در فرآیند تصمیم‌گیری آموزشی گردید. در این بخش، تبیین یافته‌ها از منظر پژوهشگر ارائه می‌شود؛ با تأکید بر تأملات علمی، تحلیل زمینه‌ای، و چشم‌اندازهای کاربردی.

بر اساس نتایج به‌دست‌آمده و تأیید تأثیر استقلال مالی بر برنامه‌ریزی اجرایی مدارس، به سازمان برنامه‌وبودجه و آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود؛ سازوکار تخصیص بودجه مستقل سالانه بر اساس شاخص‌های عملکردی و نیازهای منطقه‌ای طراحی و به شوراهای مدرسه اختیارات مالی عملیاتی داده شود.

بر اساس نتایج به‌دست‌آمده و تأیید تأثیر شفافیت تصمیم‌گیری بر اعتماد اجتماعی و مشارکت ذی‌نفعان، به دفاتر فناوری اطلاعات وزارت آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود؛ سامانه الکترونیکی مدرسه‌محور برای ثبت تصمیمات، مستندسازی و گزارش‌دهی تعاملی میان مدرسه، خانواده و اداره راه‌اندازی گردد.

 

تشکر و قدردانی

بدین وسیله نویسنده از تمامی شرکت کننده در این پژوهش صمیمانه تشکر و قدردانی می کنند.

 

ملاحظات اخلاقی

در جریان اجرای این پژوهش و تهیه مقاله کلیه قوانین کشوری و اصول اخلاق حرفه ای مرتبط با پژوهش رعایت شده است.

 

حامی مالی

کلیه هزینه های پژوهش حاضر توسط نویسنده مقاله تامین شده است.

 

تعارض منافع

مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است. این مقاله قبلا در هیچ نشریه ای اعم از داخلی یا خارجی چاپ نشده است.

 

[1] Navarro et al.

[2] Caldwell & Spinks

[3] Wylie

[4] Bush& Glover

[5] Shirley & Hargreaves

[6] Louie

[7] Sta

[8] Berhanu

[9] Rint & Astillero

[10] Leithwood et al.

[11] Vally et al

[12] Ulfatin et al

[13] Cresswell & Plano Clark

[14] Thematic Analysis

[15] MAXQDA

[16] Bush & Glover

مراجع
Arar, K & Abu-Romi, A. (2016). School-based management: Arab education system in Israel. Journal of Educational Administration, 54(2), 191-208.

Berhanu, K. Z. (2023). Practices, Challenges, and Prospects of Implementing School-Based Management (SBM) System in Ethiopian Schools: Implications for Policy Makers. Research in Educational Administration & Leadership, 8(2), 465-504.  https://doi.org/10.30828/REAL.1275282

Bush, T. (2020). Theories of educational leadership and management (5th ed.). London: Sage.

Bush, T & Glover, D. (2014). School leadership models: What do we know? School Leadership & Management, 34(5), 553–571.

Caldwell, B. J & Spinks, J. M. (2013). The Self-Transforming School. Routledge.

Caldwell, B. J & Spinks, J. M. (2018). Leading the self-transforming school. London: Routledge.

Creswell, J. W & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and Conducting Mixed Methods Research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA SAGE.

Fathollahi, M & Alizadeh, A. (2023). Decentralization in Iranian educational management: Opportunities and challenges. Journal of Educational Administration Research, 15(2), 45–62.

Fatolahi, E. Alizadeh, M & Saadat Mehr, M. (2022). The effect of financial decentralization on the quality of education in the provinces of Iran: a panel co-accumulation approach. Econometric Modeling Quarterly, 7(1), 39-69. [In Persian]

Ghaffarzadeh, L & Barani, S. (2023). Specialized subjects in Iran's educational system and curriculum. The 6th International Conference of Psychology, Educational Sciences and Social Studies, Hamadan. [In Persian]

Hargreaves, A & Shirley, D. (2020). Well-being in schools: Three forces that will uplift your students in a volatile world. Alexandria, VA: ASCD.

Hosseini, M. (2021). Centralization and school governance in Iran: A critical review. Iranian Journal of Educational Policy Studies, 9(1), 77–95.

Kwaah, C. Y & Nishimuko, M. (2023). School-based governance and educational quality: A comparative perspective. International Journal of Educational Development, 95, 102–118.

Leithwood, K. Harris, A & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management, 40(1), 5–22.

Louie C. Baluyot (2025). Challenges in the Implementation of School-Based Management in the Division of Northern Samar. International Journal of Research and Innovation in Social Science (IJRISS), 9(07), 1389-1398. https://doi.org/https://dx.doi.org/10.47772/IJRISS.2025.907000115

Mohammad Shirazi, M. (2023). Investigating the dimensions of participation in education (1): balancing decentralization and participation in the education system. The monthly expert reports of the Islamic Council Research Center, 31(11), 19608.

Navvaro, J. A. Saking, M.B. Mateo, M. W. Ramos, M. B. Banggawan, E. K. (2024). Exploring how elementary school principals use school-based management to lead adaptively. Cognizance Journal of Multidisciplinary Studies, 4(3), 228-243.

OECD. (2005). School autonomy and accountability: Are they related to student performance? OECD Education Working Papers. https://www.oecd.org

OECD. (2016). School Leadership for Learning: Insights from TALIS 2013. OECD Publishing.

Rint, R. M & Astillero, J. A. (2024). Challenges in School Based Management. A basis for Enhancement Program. International Journal of Multidisciplinary and Current Educational Research, 6(3), 98-152.

Rostami Kia, A. Maleki Avarsin, S & Yari Haj Atalo, J. (2024). Presenting a Model of Decentralization for Iran's Education. Iranian Journal of Educational Research, 3(4), 231-252.

Rostami Kia, H. Ahmadi, F & Rahimi, M. (2024). Decentralization and educational efficiency: Evidence from Iranian schools. Journal of Educational Management and Leadership, 12(3), 101–120.

Shirley, D & Hargreaves, A. (2020). Student engagement: Beyond relevance, technology, and fun. Indianapolis, IN: Solution Tree.

Sta. Ana, B.P.E. (2024). Lived Experiences of School Heads in School-Based Management (SBM). Implementation. International Journal of Educational Contemporary Explorations. Vol. 1. No. 2. pp. 81-90 DOI: https://doi.org/10.69481/ZCZK5269

Ulfatin, N. Maisyaroh, M & Imron, A. (2020). Implementation of school-based management in Indonesia: Lessons for developing countries. Journal of Social Studies Education Research, 11(3), 45–67.

UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education – All means all. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org

Vally, S. Spreen, C. A & Motala, S. (2015). Education, equity and transformation. South African Review of Education, 21(2), 1–20.

Wylie, C. (1997). Self-managing schools and their effects on children. Children’s Issues Centre, University of Otago.

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 71
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 48


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب