پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 49 |
| تعداد شمارهها | 1,260 |
| تعداد مقالات | 10,889 |
| تعداد مشاهده مقاله | 22,288,491 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 14,979,698 |
اثر بخشی آمورش هوش هیجانی بر اضطراب اجتماعی و کمال کرایی دانش-آموزان رشته هنر شهر کرمان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مطالعات نوین در علوم تربیتی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 1، شماره 2، آذر 1404 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.30473/ns.2026.77125.1038 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سینا شفیعی سورک* 1؛ علی شمس الدین پور2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی انار، کرمان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناسی ارشد، گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی انار، کرمان ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کمالگرایی و اضطراب اجتماعی از جمله مهمترین چالشهای روانشناختی دوران دانشآموزی به شمار میروند که میتوانند پیامدهای منفی گستردهای بر سلامت روان، عملکرد تحصیلی و روابط اجتماعی دانشآموزان داشته باشند. کمالگرایی، بهویژه در شکل سازشنیافته آن، با تعیین استانداردهای افراطی، ترس از اشتباه و خودارزیابی انتقادی شدید همراه است و زمینه بروز اضطراب، اجتناب و افت عملکرد تحصیلی را فراهم میسازد. در این میان، هوش هیجانی بهعنوان مجموعهای از تواناییهای مرتبط با درک، تنظیم و مدیریت هیجانهای خود و دیگران، نقش مهمی در ارتقای سازگاری روانشناختی، بهبود روابط اجتماعی و کاهش مشکلات هیجانی ایفا میکند. این تحقیق به بررسی اثرات آموزش هوش هیجانی بر اضطراب اجتماعی و کمالگرایی در دانشآموزان رشته هنر در شهر کرمان پرداخته است. پژوهش بهصورت نیمه آزمایشی با استفاده از طراحی پیشآزمون و پسآزمون و گروه کنترل انجام شد. نمونه مورد بررسی شامل 30 نفر از دانشآموزان هنر بود که بهطور تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) قرار گرفتند. داده ها با استفاده از پرسشنامه های اضطراب اجتماعی جرابک (1996) و کمال گرایی هیل و همکاران (1978) جمع آوری شد. یافته ها نشان داد تعامل بین عمل آزمایشی(آموزش هوش هیجانی) و پیش آزمون کمال گرایی و تعامل بین عمل آزمایشی(آموزش هوش هیجانی) و پیش آزمون اضطراب اجتماعی معنی دار نیست در نتیجه تعاملی وجود ندارد و شیب های خط رگرسیون در بین گروه ها در پیش آزمون یکسان می باشد. بر اساس یافتهها عمل آزمایشی(آموزش هوش هیجانی) بر هیچکدام از متغیرهای وابسته (کمال گرایی و اضطراب اجتماعی) تاثیر نداشته است. در نتیجه آموزش هیجانی بر کمالگرایی و اضطراب اجتماعی تاثیرگذار نبوده است، بنابراین پیشنهاد میشود در مطالعات آینده، در روش اجرا و تعداد افراد انتخابی نمونه تغییراتی ایجاد نمود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هوش هیجانی؛ اصظراب اجتماعی؛ کمال گرایی؛ دانش آموزان؛ هنر | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عنوان مقاله [English] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| The effectiveness of emotional intelligence training on social anxiety and perfectionism of art students in Kerman city | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان [English] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| sina shafiei soork1؛ Ali Shamsadin Pour2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1Psychology, Faculty of Educational Sciences, Anar Islamic Azad University, Kerman, Iran | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2Master's degree, Department of Psychology, Anar Islamic Azad University, Kerman, Iran | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده [English] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Perfectionism and social anxiety are among the most important psychological challenges of student life that can have widespread negative consequences on mental health, academic performance, and social relationships of students. Perfectionism, especially in its uncompromising form, is associated with setting extreme standards, fear of making mistakes, and severe critical self-evaluation, and provides the basis for anxiety, avoidance, and decreased academic performance. Meanwhile, emotional intelligence, as a set of abilities related to understanding, regulating, and managing one's own and others' emotions, plays an important role in promoting psychological adjustment, improving social relationships, and reducing emotional problems. This study investigated the effects of emotional intelligence training on social anxiety and perfectionism in art students in Kerman. The study was conducted as a semi-experimental design using a pre-test, post-test, and control group design. The sample included 30 art students who were randomly assigned to two experimental (15) and control (15) groups. Data were collected using the Jerabek (1996) and Hill et al. (1978) social anxiety questionnaires. The findings showed that the interaction between the experimental procedure (emotional intelligence training) and the perfectionism pretest and the interaction between the experimental procedure (emotional intelligence training) and the social anxiety pretest were not significant, so there was no interaction and the slopes of the regression line were the same between the groups in the pretest. Based on the findings, the experimental procedure (emotional intelligence training) did not affect any of the dependent variables (perfectionism and social anxiety). As a result, emotional training did not affect perfectionism and social anxiety, so it is suggested that changes be made in the implementation method and the number of sample subjects in future studies. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها [English] | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Emotional intelligence, social anxiety, perfectionism, students, art | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه یکی از موانع اساسی در تحقق اهداف نظام آموزشی، ویژگیهای روانشناختی دانشآموزان است که میتواند فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان را تحتتأثیر قرار دهد. یکی از این ویژگیها، انتظارات افراطی دانشآموزان از خود است که از آن با عنوان کمالگرایی یاد میشود (همتی فاخر،1391). کمالگرایی به معنای گرایش فرد به دستیابی به آرمانهای والا و انجام بینقص وظایف محول شده است؛ بهگونهای که افراد کمالگرا خود را ملزم به عملکرد کامل و بدون خطا میدانند و در صورت احساس ناتوانی در تحقق این معیارها، ممکن است با اجتناب یا تعلل واکنش نشان دهند (زیواری و همکاران،1403). این سازه شخصیتی با ویژگیهایی همچون تأکید بر بینقص بودن، تعیین استانداردهای بسیار بالا و گرایش به خودارزیابی انتقادی شناخته میشود (هویت و فلت[1]،1991؛ کریک و اوزکک[2]،2022). اگرچه تاکنون تعریف واحد و مورد توافقی از کمالگرایی ارائه نشده است، بااینحال این دیدگاه که کمالگرایی از خصایص فردی مرتبط با پیشرفت و موفقیت است و افراد را به سمت تعیین معیارهای افراطی و انتظارات بالا سوق میدهد، به طور گستردهای مورد پذیرش قرار گرفته است (حاتمی نژاد و همکاران،1404). با این وجود، در ادبیات پژوهشی دیدگاههای متفاوتی نسبت به ماهیت کمالگرایی وجود دارد؛ بهطوری که برخی پژوهشگران آن را ویژگیای تضعیفکننده و برخی دیگر آن را عاملی انگیزشی و تسهیلکننده دستیابی به موفقیت و کمال میدانند (هاس و پراپاوسیس[3]،2004؛ فربر[4] و همکاران،2024). رایس[5] بر این باور است که اگرچه کمالگرایان برای خود معیارهای بالایی در نظر میگیرند، اما در شیوه دستیابی به این معیارها با یکدیگر تفاوت دارند (القحطانی[6] و همکاران،2024). بر همین اساس، وی کمالگرایان را به دو گروه متمایز تقسیم میکند. گروه نخست، کمالگرایان سازشیافتهاند که اهداف و انتظارات واقعبینانه و قابل دستیابی دارند و این اهداف به آنان انگیزه پیشرفت داده و زمینهساز افزایش عزتنفس و رضایت از زندگی میشود (زر نقاش،1402). در مقابل، کمالگرایان سازشنایافته دارای اهداف و انتظارات غیرواقعی و افراطی هستند و برای اجتناب از تجربه شکست، غالباً از انجام وظایف کنارهگیری میکنند. رایس این دو گروه را به ترتیب کمالگرایان سازشیافته و سازشنایافته نامگذاری کرد (القحطانی و همکاران،2024). به طور کلی، تمایز اصلی میان کمالگرایی سازشیافته و سازشنایافته در میزان اضطراب و نگرانی افراطی نسبت به اشتباهات و فاصله میان عملکرد واقعی و استانداردهای تعیینشده نهفته است؛ امری که در کمالگرایان ناسازگار بهوضوح مشاهده میشود (استوبر و گادریو[7]،2017). کمالگرایی سازشیافته در دانشآموزان با پیامدهای مثبتی نظیر هیجانات مثبت، سازگاری، مسئولیتپذیری و سلامت روان همراه است (استوبر و چایلدز[8]،2010). در حالی که کمالگرایی سازشنایافته با پیامدهایی همچون اضطراب، افسردگی و اهمالکاری ارتباط دارد (وانتستون و هیکز[9]،2019). از سوی دیگر، مهارتهایی نظیر برقراری ارتباط مؤثر، همکاری با دیگران، گوشدادن فعال، حل تعارضهای بینفردی و مقابله با فشارهای روانی، مهارتهایی آموختنی هستند که نقش مهمی در سلامت روان و سازگاری اجتماعی ایفا میکنند (سانچز - مونکایو[10] و همکاران،2025). کمالگرایی بهعنوان گرایشی برای پیگیری معیارهای بالا و اغلب غیرواقعبینانه همراه با خودارزیابیهای شدیداً انتقادی تعریف میشود (جهرمی و همکاران،1400). این ویژگی، علیرغم نقش مهمی که در تبیین، تداوم و درمان بسیاری از اختلالات روانی دارد، همچنان از نظر مفهومی محل بحث و تردید است. رویکرد چندبعدی، کمالگرایی را سازهای میداند که حوزههای درونفردی و بینفردی را به طور همزمان در بر میگیرد (بخشی و صدیقی ارفعی،1400). انسان به طور ذاتی موجودی اجتماعی و ارتباطمحور است و بخش عمدهای از نیازهای او از طریق تعاملات اجتماعی تأمین میشود (عطا دخت،1395). در عصر حاضر، با گسترش روابط اجتماعی، اهمیت مهارتهای ارتباطی بیش از پیش افزایش یافته است؛ ازاینرو، نظام آموزشوپرورش در کنار پرورش دانشآموزان از نظر علمی، اخلاقی و فرهنگی، باید به رشد توانمندیهای اجتماعی آنان نیز توجه ویژه داشته باشد. بااینحال، یکی از عوامل بازدارنده تحقق اهداف اجتماعی آموزشوپرورش، اضطراب اجتماعی است که مانع حضور فعال دانشآموزان در موقعیتهای اجتماعی و برقراری ارتباط مؤثر با دیگران میشود. اضطراب اجتماعی یکی از شایعترین اختلالات اضطرابی در دوران کودکی و نوجوانی به شمار میرود (الکوزی کوپر و گرزول[11] ،۲۰۱۴). ویژگی اصلی این اختلال، نگرانی مداوم فرد نسبت به ارزیابی منفی دیگران و ترس از قضاوت اجتماعی است (هالر،کادوش سریف و لائو[12]،۲۰۱۵). افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی معمولاً از موقعیتهایی که احتمال ارزیابی یا بروز نشانههای اضطرابی در آنها وجود دارد، اجتناب میکنند یا آنها را با ترس و فشار روانی شدید تحمل مینمایند (دیویسین تیل و کرگینگ[13]، 2004). گزارشها نشان میدهد که شیوع اضطراب اجتماعی در کودکان و نوجوانان بین ۱/۱ تا ۷/۳ درصد و در بزرگسالان بین ۳ تا ۱۳ درصد است (حاتمی نژاد و همکارن،1404). پژوهشها حاکی از آن است که اضطراب اجتماعی تأثیرات منفی قابلتوجهی بر عملکرد تحصیلی و فرایند یادگیری دانشآموزان دارد (وانگ و همکاران[14]،2024). دانشآموزان مبتلا به اضطراب اجتماعی، به دلیل ماهیت اجتماعی محیط مدرسه و ضرورت تعامل با همسالان و معلمان، ممکن است از حضور در مدرسه اجتناب کرده یا از مشارکت فعال در فعالیتهای کلاسی و ارتباطات آموزشی پرهیز کنند؛ امری که در نهایت موجب اختلال در یادگیری آنان میشود (میان[15] و همکاران،2025). از این رو اضطراب اجتماعی باعث اختلال در یادگیری دانشآموزان میشود. در دهههای اخیر، مدلهای سببشناسی متعددی برای تبیین اضطراب اجتماعی ارائه شده است. بر اساس مدل زیستی - عصبی، این اختلال با افزایش واکنشپذیری هیجانی و بیشفعالی آمیگدال در مواجهه با محرکهای تهدیدآمیز ارتباط دارد (سو[16] و همکاران،2024). بندورا نیز معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب خود را فاقد مهارتها و توانمندیهای لازم برای تعاملات بینفردی میدانند و انتظار موفقیت اندکی در موقعیتهای اجتماعی دارند؛ مسئلهای که موجب تشدید و تداوم اضطراب در آنان میشود. ازاینرو، کاهش اضطراب اجتماعی و مداخله بهموقع برای پیشگیری از پیامدهای منفی آن، امری ضروری تلقی میشود (قاسم و حسنی[17]،2025). اضطراب اجتماعی و کمالگرایی بهعنوان دو مشکل روانشناختی مهم، میتوانند پیامدهای منفی قابلتوجهی بر روابط اجتماعی، عملکرد تحصیلی و سلامت روان دانشآموزان داشته باشند (بخشی و صدیقی ارفعی،1400). باتوجهبه آنچه گفته شد اضطراب اجتماعی از ترسهای رایج در سن مدرسه است و میتواند مخل عملکرد اجتماعی و تحصیلی باشد (تمنایی فر،1392) و از سوی دیگر، کمالگرایی هم یکی از مهمترین عوامل آسیبپذیری سلامت جسمانی و عملکرد آموزشی، تحصیلی دانشآموزان است (ابوالقاسمی،1390). در صورت عدم تشخیص و مداخله بهموقع، این مشکلات میتوانند به کاهش عملکرد تحصیلی و اختلال در کارکرد اجتماعی و شکلگیری شخصیت اجتماعی ناسازگار در بزرگسالی منجر شوند (زیواری و همکاران،1403). اگرچه رویکردها و روشهای درمانی متنوعی برای اضطراب اجتماعی و کمالگرایی ارائه شده است، نقطه اشتراک تمامی آنها تأکید بر تشخیص زودهنگام و انتخاب مداخلات آموزشی و درمانی مناسب در دوران کودکی و نوجوانی است (مسعودنیا و خواجهبهجانی، 1400). از طرفی در بحث درمان اختلال اضطراب اجتماعی و کمالگرایی رویکردهای متنوع و متعاقبا روشهای درمانی گوناگونی وجود دارد که نقطه اشتراک تمامی آنها تشخیص سریع و تعیین روش مناسب درمان کودکان و نوجوانان برای جلوگیری از آسیبهای بغرنج در آینده است (مسعودنیا و خواجه بهجانی،1400) که در این میان میتوان به برنامه آموزشی هوش هیجانی اشاره کرد. در این میان، آموزش هوش هیجانی بهعنوان یکی از مداخلات مؤثر موردتوجه قرار گرفته است. فرض اساسی الگوهای هوش هیجانی آن است که برخلاف هوش شناختی، هوش هیجانی قابلیّت آموزشپذیری و ارتقا دارد (گلمن[18]،۱۹9۵). سالووی و مایر (1990) نخستینبار این مفهوم را معرفی کردند و پس از آن، پژوهشگران متعددی مدلها و برنامههای آموزشی متنوعی را در این زمینه ارائه دادند. آموزش هوش هیجانی با ارتقای خودآگاهی، همدلی و مهارتهای تنظیم هیجان، زمینه بهبود روابط انسانی، سازگاری اجتماعی و مقابله مؤثر با فشارهای روانی را فراهم میسازد (آنیچ[19] و همکاران،2024). به همین دلیل، برخی پژوهشگران از آموزش هوش هیجانی بهعنوان «انقلاب سواد هیجانی» یاد کردهاند (گلمن، ۱۹۹۵). دانشآموزان رشتههای هنری، به دلیل ماهیت خلاقانه، خود افشاگرانه و ارزیابیمحور فعالیتهای هنری، ممکن است بیش از سایر دانشآموزان در معرض اضطراب اجتماعی و کمالگرایی قرار گیرند. ارائه آثار هنری در معرض قضاوت دیگران، دریافت بازخورد و مقایسه با همسالان میتواند سطح اضطراب اجتماعی را در این گروه افزایش دهد. همچنین، تمایل به خلق آثار بینقص و فشار برای دستیابی به استانداردهای بالا، ممکن است به بروز کمالگرایی ناسازگارانه، فرسودگی روانی و کاهش رضایت از خود منجر شود (تامپسون[20]،2025). باتوجهبه اهمیت هوش هیجانی و نقش آن در سلامت روان و موفقیت تحصیلی دانشآموزان، و ازآنجاکه پژوهشهای داخلی اندکی به بررسی تأثیر آموزش مؤلفههای هوش هیجانی بر اضطراب اجتماعی و کمالگرایی دانشآموزان پرداختهاند، انجام پژوهش حاضر ضروری به نظر رسید. برایناساس، هدف این تحقیق بررسی اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر کاهش اضطراب اجتماعی و کمالگرایی در دانشآموزان هنر بود. مبانی نظری مطالعات داخلی متعددی نشان دادهاند که آموزش هوش هیجانی نقش مؤثری در کاهش اضطراب اجتماعی و کمالگرایی ایفا میکند. یافتههای پژوهشی حاکی از آن است که کمالگرایی سازشنایافته و اجتناب تجربهای دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار بر اضطراب اجتماعی هستند. همچنین این متغیرها با دشواری در تنظیم هیجان نیز رابطه مستقیم و معنادار دارند و در نهایت، دشواری در تنظیم هیجان به طور مستقیم اضطراب اجتماعی را پیشبینی میکند (هاشمینژاد و همکاران،1404). نتایج پژوهش زر نقاش (۱۴۰۲) با عنوان اثربخشی برنامه آموزش کفایت اجتماعی بر هوش هیجانی، ابراز وجود و خودکارآمدی دانشآموزان دیرآموز نشان داد که اگرچه نمرات هوش هیجانی گروههای پژوهش در مرحله پسآزمون تفاوت معناداری نداشت، اما مؤلفههای ابراز وجود و خودکارآمدی در گروه آزمایش پس از مداخله نسبت به گروه گواه به طور معناداری افزایش یافت. برایناساس، میتوان از برنامه آموزش کفایت اجتماعی بهعنوان یک مداخله مؤثر برای ارتقای خودکارآمدی و تقویت ابراز وجود دانشآموزان دیرآموز بهره گرفت تا زمینه حضور مؤثر آنان بهعنوان شهروندانی مستقل و کارآمد در جامعه فراهم شود. بخشی و صدیقی ارفعی (۱۴۰۰) نیز با تأکید بر نقش خودکارآمدی اجتماعی نشان دادند که آموزش هوش هیجانی میتواند بهعنوان مداخلهای مؤثر در بهبود اضطراب اجتماعی و کاهش کمالگرایی دانشآموزان دوره ابتدایی مورداستفاده قرار گیرد. همچنین یافتههای مسعودنیا و خواجهبهجانی (۱۴۰۰) بیانگر آن است که اضطراب اجتماعی با ضعف مهارتهای اجتماعی و فقدان آموزش مهارتهای هیجانی ارتباط دارد و آموزش مهارتهای اجتماعی - هیجانی در مدارس میتواند به کاهش اضطراب اجتماعی کمک کند. در همین راستا، فتحی و همکاران (۱۳۹۹) گزارش کردند که آموزش هوش هیجانی به طور معناداری موجب کاهش میانگین نمرات پرخاشگری و افزایش سازگاری فردی و اجتماعی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل میشود. نتایج پژوهش هاشمی و همکاران (۱۳۹۸) نیز نشان داد که آموزش هوش موفق تأثیر معناداری بر کاهش اضطراب امتحان دانشآموزان دختر دوره متوسطه دوم دارد و میتواند بهعنوان رویکردی مؤثر در برنامههای آموزشی مدارس موردتوجه قرار گیرد. در آموزش هوش موفق بر اضطراب امتحان دانشآموزان دختر متوسطه دوم شهر شهرکرد به طور معنادارى مؤثر است. این پژوهش مجریان آموزشو پرورش را به این نکته رهنمون میسازد که آموزش و تدریس بر اساس این رویکرد در مدارس باعث کاهش اضطراب امتحان میشود (هاشمی و همکاران،1398). عطا دخت (۱۳۹۵) در پژوهش خود نشان داد که فرسودگی تحصیلی با مؤلفههای نگرانی از اشتباهات، انتظارات والدین، تردید در مورد اعمال و نمره کل کمالگرایی رابطه مثبت و با انتقادات والدین رابطه منفی دارد. همچنین بین فرسودگی تحصیلی و مؤلفههای خودکنترلی، هشیاری اجتماعی، مهارت اجتماعی و نمره کل هوش هیجانی رابطه منفی معناداری مشاهده شد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که کمالگرایی و هوش هیجانی قادرند ۱۴ درصد از واریانس نمره کل فرسودگی تحصیلی و بین ۲۰ تا ۲۷ درصد از واریانس خردهمقیاسهای آن را تبیین کنند. این یافتهها بر ضرورت توجه جدی برنامهریزان و مشاوران آموزشی به مداخلات مرتبط با کمالگرایی و هوش هیجانی در پیشگیری از پیامدهای منفی فرسودگی تحصیلی تأکید دارد. عواطف مثبت و منفی معلمان به ترتیب باهویت حرفهای آنها رابطه مثبت و منفی دارد. نتایج آزمونهای بوتاسترپینگ نشان داد که این روابط باواسطه هوش هیجانی معلمان صورت میگیرد. این مطالعه همچنین نشان داد که هوش هیجانی معلمان نهتنها بر هویت حرفهای آنها تأثیر میگذارد، بلکه ارتباط قوی با تدریس برای خلاقیت دارد، بهطوری که هویت حرفهای تا حدی میانجی بین این دو است. این مقاله با برخی مفاهیم از نظر تنظیم احساسات معلمان، بهبود هویت حرفهای و تقویت آموزش برای خلاقیت به پایان میرسد (سو و همکاران،2024). بای و همکاران (۲۰۲۴) نیز گزارش کردند که اضطراب اجتماعی با سلامت روان رابطه منفی دارد و هوش هیجانی به طور نسبی این رابطه را میانجیگری میکند. همچنین نتایج پژوهش ونگ و همکاران (۲۰۲۲) نشان داد که آموزش تنظیم هیجان موجب بهبود مهارتهای حل مسئله اجتماعی و کاهش اضطراب اجتماعی نوجوانان میشود و میتواند بهعنوان یک مداخله مؤثر مورداستفاده قرار گیرد. در پژوهش کریک و اوزکک (۲۰۲۲)، سرنخهای حاصل از مطالعه کیفی به فرضیههایی در مطالعه کمی تبدیل شد و نتایج آزمون میانجیگری نشان داد که هوش هیجانی نقش واسطهای معناداری در رابطه بین کمالگرایی و مهارتهای حل مسئله ایفا میکند. بر اساس نتایج بوتاسترپ، اثر غیرمستقیم هوش هیجانی بر کمالگرایی و مهارتهای حل مسئله معنادار بود. هم هوش هیجانی، هم خودکارآمدی تحصیلی ادراکشده و هم وجود افکار خودکار کمالگرایانه بر اینکه آیا فرد آگاهی زیباییشناختی - موسیقیایی بیشتری دارد یا خیر، تأثیر میگذارند (استیو فابل[21] و همکاران،2021). تلاشهای کمالگرا و نگرانیهای کمالگرا به طور متوسط و مثبت همبستگی دارند، اما الگوهای متفاوتی از ارتباط را با نتایج مثبت و منفی نشان میدهند. علیرغم شواهد انباشتهای که از اعتبار فزاینده هوش هیجانی صفت حمایت میکند، بیش از پنج بزرگ، این ادعا که هوش هیجانی ویژگی نقش واسطهای در پیوند کمالگرایی - نتیجه ایفا میکند هنوز مورد بررسی قرار نگرفته است. تلاشهای کمالگرا به طور مثبت باهوش هیجانی ویژگی مرتبط بود در حالی که نگرانیهای کمالگرا با ویژگی هوش هیجانی رابطه منفی داشت. علاوه بر این، هوش هیجانی صفت به طور کامل ارتباط بین تلاشهای کمالگرایانه و رضایت از زندگی را میانجیگری میکند و تا حدی واسطه ارتباط بین نگرانیهای کمالگرا و افسردگی، اضطراب، استرس و رضایت از زندگی است. بااینحال، تأثیرات کلی تلاشهای کمالگرایانه بر افسردگی، اضطراب و استرس غیرمعنیدار بود، بنابراین از میانجیگری جلوگیری میکرد (اسمیت و همکاران،2015: 155). باوجود پژوهشهای متعدد در حوزه هوش هیجانی و تأثیر آن بر مشکلات روانشناختی، هنوز شکافهایی در این زمینه وجود دارد. بیشتر مطالعات پیشین یا تنها به تأثیر هوش هیجانی بر اضطراب اجتماعی یا کمالگرایی پرداختهاند و بررسی همزمان این دو متغیر محدود است. همچنین، بیشتر پژوهشها بر روی دانشآموزان رشتههای نظری متمرکز شده و توجه به دانشآموزان رشته هنر که به دلیل ویژگیهای خاص تحصیلی و اجتماعی خود، آسیبپذیری بیشتری دارند، کمتر صورتگرفته است. از سوی دیگر، اغلب مطالعات از طرحهای همبستگی استفاده کردهاند و پژوهشهای آزمایشی با گروه کنترل و مداخلات آموزشی ساختاریافته کم است. پژوهش حاضر با تمرکز بر دانشآموزان هنر و استفاده از روش آزمایشی، قصد دارد شکافهای موجود را پر کند و شواهد علمیکاربردی برای مداخلات آموزشی فراهم آورد. روش این تحقیق از نوع آزمایشی با استفاده از پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل است. نمونه پژوهش شامل 30 نفر از دانشآموزان هنر شهر کرمان بودند که به طور تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) تقسیم شدند. گروه آزمایش در دوره آموزشی هوش هیجانی شرکت کردند که شامل 8 جلسه 60 دقیقهای بود. ابزار جمعآوری دادهها شامل پرسشنامه اضطراب اجتماعی (مرابک، 1996) و پرسشنامه کمالگرایی (هرمن، 1991) بود. دادهها با استفاده از آزمونهای آماری مانند آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفتند. ابزارها ابزار جمعآوری دادهها شامل پرسشنامه اضطراب اجتماعی (مرابک، 1996) که ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده در پژوهش سپهری (1399) برای این پرسشنامه بالای 7/0 برآورد شد. در پژوهش سپهری (1399) روایی محتوایی و صوری و ملاکی این پرسشنامه مناسب ارزیابی شده است. ** پایایی پرسشنامه در نرم افزار spss ضریب آلفای کرونباخ برابر با 83/0 به دست آمد. و همچنین پرسشنامه کمالگرایی (هرمن، 1991) که در مطالعه زارعی(1393) پایایی پرسشنامه بر اساس یک مطالعه مقدماتی پایایی پرسشنامه 86/0 محاسبه شد. ** پایایی پرسشنامه در نرم افزار spss ضریب آلفای کرونباخ برابر با 28/0 به دست آمد. یافتهها
نرمال بودن توزیع متغیرها جدول(1): شاخص های توزیع نمره های آزمودنی های گروههای آزمایش و کنترل در متغیر وابسته
جدول(1) شاخص های مربوط به نرمال بودن متغیرهای وابسته پژوهش (کمال گرایی و اضطراب اجتماعی) را در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون با توجه به شاخص های کجی، کشیدگی و آزمون کروسکال والیس نشان می دهد. نتایج نشان داد متغیر وابسته پژوهش هم بر حسب شاخص های کجی و کشیدگی و هم بر حسب آزمون نرمال بودن کولموگروف-اسمیرنف در هر دو مرحله پیش آزمون، پس آزمون در گروههای آزمایش و کنترل نرمال هستند.
مفروضه همگنی ماتریس واریانس-کواریانس جدول(2): مفروضه همگونی ماتریس واریانس-کواریانس در بین گروهها
جدول(2): نتایج مربوط به برابری ماتریس کواریانس نشان داد که شاخص M باکس به لحاظ آمای معنادار نیست(47/0=P،84/0=(141120،3)F،73/2=Box's M)، در نتیجه مفروضه برقرار است(تاباچنیک و فیدل،2007،ص252).
مفروضه همگنی واریانس های خطا در بین گروهها جدول(3): مفروضه همگونی واریانس خطا در بین گروهها
نتایج جدول(3) مفروضه همگن بودن واریانس ها در بین گروه های پژوهش را در پس آزمون نشان می دهد. نتایج نشان داد در پس آزمون کمال گرایی (15/0,P=15/2F(1,28)=) مفروضه همگن بودن واریانس ها در بین گروه های پژوهش برقرار است. اما در پس آزمون اضطراب اجتماعی (024/0,P=69/5F(1,28)=)، برقرار نیست اما با توجه به هم حجم بودن گروه ها، در برابر تخطی از این مفروضه در گروه های هم حجم مقاوم می باشد.
جدول(4): همگنی شیب های خط رگرسیون
در جدول(4) تحلیل نتایج نشان داد همگنی شیب های خط رگرسیون در بین دو گروه را نشان می دهد. نتایج نشان داد تعامل بین عمل آزمایشی(آموزش هوش هیجانی) و پیش آزمون کمال گرایی(3/0,P=1/1(F(1,24)= و تعامل بین عمل آزمایشی(آموزش هوش هیجانی) و پیش آزمون اضطراب اجتماعی (36/0,P=86/0(F(1,24)= معنی دار نیست در نتیجه تعاملی وجود ندارد و شیب های خط رگرسیون در بین گروه ها در پیش آزمون یکسان می باشد. نمودار (1) و (2) همگن بودن شیب های خط رگرسیون را در پیش آزمون کمال گرایی و اضطراب جدایی نشان می دهد.
نمودار (1): همگنی شیب های خط رگرسیون در پیش آزمون کمال گرایی
نمودار (2): همگنی شیب های خط رگرسیون در پیش آزمون اضطراب اجتماعی
در جدول(5) تحلیل نتایج اثر عمل آزمایشی بر متغیرهای وابسته را نشان می دهد. نتایج نشان داد اثر عمل آزمایشی(آموزش هوش هیجانی) معنی دار نیست (05 /0 P>،084/0= (F(2,25 ،993/0 = Wilks' lambda )، در نتیجه عمل آزمایشی(آموزش هوش هیجانی) بر هیچکدام از متغیرهای وابسته (کمال گرایی و اضطراب اجتماعی) تاثیر نداشته است. فرضیه اول: آموزش هوش هیجانی بر کاهش کمال گرایی دانش آموزان رشته های هنر موثر است.
جدول(6): شاخصهای توزیع نمرههای آزمودنیهای گروههای آزمایش و کنترل در متغیر وابسته کمال گرایی
در جدول(6) توزیع نمره های آزمودنی های گروه های آزمایش و کنترل را در متغیر کمال گرایی دانش آموزان رشته های هنر آورده شده است. نتایج نشان داد در کمال گرایی در گروه آزمایش میانگین و انحراف استاندارد در مرحله پیش آزمون (82/22±06/192M=) و در مرحله پس آزمون (52/26±8/196M=) هستند. در گروه کنترل نیز میانگین و انحراف استاندارد در مرحله پیش آزمون (18/24±13/196M=) و در مرحله پس آزمون (27/24±2/201M=) هستند. همچنین میانگین اصلاح شده متغیر کمال گرایی در گروه آزمایش (48/198M=) و گروه کنترل (51/199M=) بود.
جدول(7): تحلیل کواریانس در متن تحلیل کواریانس چند متغیره برای متغیر کمال گرایی
در جدول(7) تحلیل نتایج مقایسه تاثیر عمل های ازمایشی در بین گروههای آزمایش و کنترل را در متغیر کمال گرایی را نشان می دهد. نتایج نشان داد بین دو گروه در کمال گرایی تفاوت معنی داری وجود ندارد (85/0,P=033/0)F(1,26)=. در نتیجه تاثیر عمل آزمایشی (آموزش هوش هیجانی ) بر بهبود کمال گرایی دانش آموزان رشته های هنر موثر نبوده است.
فرضیه دوم: آموزش هوش هیجانی بر کاهش اضطراب اجتماعی دانش آموزان رشته های هنر موثر است.
جدول(8): شاخصهای توزیع نمرههای آزمودنیهای گروههای آزمایش و کنترل در متغیر وابسته اضطراب اجتماعی
در جدول(8) توزیع نمره های آزمودنی های گروه های آزمایش و کنترل را در متغیر اضطراب اجتماعی دانش آموزان آورده شده است. نتایج نشان داد در اضطراب اجتماعی در گروه آزمایش میانگین و انحراف استاندارد در مرحله پیش آزمون (45/5±26/75M=) و در مرحله پس آزمون (21/5±8/76M=) هستند. در گروه کنترل نیز میانگین و انحراف استاندارد در مرحله پیش آزمون (04/6±73/74M=) و در مرحله پس آزمون (94/7±8/75M=) هستند. همچنین میانگین اصلاح شده متغیر اضطراب اجتماعی در گروه آزمایش (66/76M=) و گروه کنترل (93/75M=) بود.
جدول(9): تحلیل کواریانس در متن تحلیل کواریانس چند منغیره برای متغیر اضطراب اجتماعی
در جدول(9) تحلیل نتایج مقایسه تاثیر عمل های ازمایشی در بین گروههای آزمایش و کنترل را در متغیر اضطراب اجتماعی دانش آموزان رشته های هنر را نشان می دهد. نتایج نشان داد بین دو گروه در اضطراب اجتماعی تفاوت معنی داری وجود ندارد (75/0,P=099/0)F(1,26)=. در نتیجه تاثیر عمل آزمایشی (آموزش هوش هیجانی ) بر بهبود اضطراب اجتماعی دانش آموزان رشته های هنر موثر نبوده است. نتیجه گیری و بحث این پژوهش با هدف اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر اضطراب اجتماعی و کمال گرایی دانش آموزان رشته هنر در کرمان انجام شد. فرضیات این پژوهش تایید نشد اما در حالت کلی با توجه به نتایج های پیشین آموزش هوش هیجانی تأثیر معناداری بر کاهش اضطراب اجتماعی و کمالگرایی دارد. نتایج نشان داد بین دو گروه در کمال گرایی تفاوت معنی داری وجود ندارد (85/0,P=033/0(F(1,26)=. در نتیجه تاثیر عمل آزمایشی (آموزش هوش هیجانی ) بر بهبود کمال گرایی دانش آموزان رشته های هنر موثر نبوده است. یافتههادر مطالعه هاشمی نژاد و همکاران(1404) نشان داد کمالگرایی سازشنایافته و اجتناب تجربهای اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر اضطراب اجتماعی دارد. همچنین کمالگرایی سازشنایافته و اجتناب تجربهای اثر مستقیم با دشواری در تنظیم هیجان دارند. درنهایت دشواری در تنظیم هیجان دارای اثر مستقیم و معنادار بر اضطراب اجتماعی است. در واقع این مطالعه از جنبه ای دیگر کمال گرایی و اضطراب اجتماعی را بررسی نموده است که با نتایج این پژوهش هم راستا نمی باشد. نتایج حاصل از پژوهش بخشی و صدیقی ارفعی(1400) نشان داد که با در نظر گرفتن خودکارآمدی اجتماعی میتوان از آموزش هوش هیجانی به عنوان مداخله موثر جهت بهبود اضطراب اجتماعی و کمالگرایی دانشآموزان ابتدایی استفاده کرد. این مطالعه با هر دو فرضیه پژوهش همخوانی دارد. اما با نتایج حاصل از تحلیل هیچ هم خوانی ندارد چرا که بر اساس نتایج هر دو فرضیه رد شدند. نتایج مطالعه عطادخت (1395) ضرورت توجه جدی برنامهریزان، مشاوران و مسئولین امر را به موضوع فرسودگی تحصیلی دانشآموزان نشان داده و تلویحاتی را برای استفاده از مداخلات مربوط به کمالگرایی و هوش هیجانی جهت پیشگیری از پیامدهای منفی فرسودگی تحصیلی به دنبال دارد. نتایج این مطالعه تا حدودی با اصل فرضیه همخوان است؛ اما هیچ همخوانی با نتایج ندارد. نتایج مطالعه هویلی سو و همکاران (2024) بر نقش تأثیرگذار هوش هیجانی اشاره دارد که با هیچکدام از فرضیهها همسو نیست. مطالعه کریک و اوزکک (2022) از منظری دیگر هوش هیجانی و کمالگرایی را بررسی میکند. در نتیجه آزمون میانجیگری، مشخص شد که هوش هیجانی نقش واسطهای در رابطه بین کمالگرایی و مهارتهای حل مسئله دارد. بر اساس نتایج بوتاسترپ، اثر غیرمستقیم هوش هیجانی بر کمالگرایی و مهارتهای حل مسئله معنادار بود. در واقع تأثیر مثبت دارد و نتایج این مطالعه با اصل فرضیه و نتایج تحلیل ارتباطی ندارد. نتایج مطالعه استیو فابل و همکاران (2021) از تأثیرات مثبت و مستقیم هوش هیجانی، خودکارآمدی تحصیلی ادراکشده و وجود افکار خودکار کمالگرایانه بر آگاهی فرد در زیباییشناختی - موسیقیایی، حکایت دارد و نتایج آن با نتایج این مطالعه دو مسیر متفاوت هستند و ارتباطی با هم ندارند. گونگ و همکاران (2017) در تأثیرات تعاملی و اصلی دو جنبه کلیدی کمالگرایی - استانداردهای شخصی و نگرانیهای ارزشیابی - را بر هوش هیجانی (EI) بر اساس مدل 2 × 2 کمالگرایی بررسی کردند در واقع بهصورت برعکس این مطالعه بوده است و نتایج با این مطالعه همخوان نیست. همچنین نتایج نشان دادبین دو گروه در اضطراب اجتماعی تفاوت معنیداری وجود ندارد 75/0,P=099/0F(1,26)=. در نتیجه تأثیر عمل آزمایشی (آموزش هوش هیجانی) بر بهبود اضطراب اجتماعی دانشآموزان رشتههای هنر مؤثر نبوده است. تحلیل دادهها در پژوهش فتحی و همکاران (1399)نشان داد که آموزش هوش هیجانی به طور معنیداری منجر به کاهش میانگین نمرات پرخاشگری و افزایش میانگین نمرات سازگاری فردی و اجتماعی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است. باتوجهبه نتایج بدست آمده می توان مطرح کرد که آموزش هوش هیجانی بر پرخاشگری و سازگاری فردی و اجتماعی دانشآموزان مؤثر است. این پژوهش بر نقش هوش هیجانی تاکید دارد حال آنکه در پژوهش حاضر این نقش تایید نشد و با نتایج این مطالعه هم خوانی ندارد. مطالعه هاشمی و همکاران (1398) با اصل فرضیه دوم همسو است اما با نتایج تحلیل فرضیه همخوانی ندارد. نتایج مطالعه بای و همکاران (2024)به نقش واسطهای بالقوه هوش هیجانی در ارتباط بین اضطراب اجتماعی و سلامت روان می پردازد و با اصل فرضیه دوم هم راستا است درصورتیکه با نتایج تحلیل هیچ سنخیتی ندارد. نتایج مطالعه ونگ و همکاران (2022) حاکی از این است که آموزش مهارتهای تنظیم هیجان یک مداخله مؤثر در کاهش اضطراب اجتماعی نوجوانان است. این نتایج نیز با اصل این فرضیه هم راستا است؛ اما با نتایج تحلیل خیر. اینکه هر دو فرضیه رد شدند دلایل مختلفی میتواند داشته باشد از جمله: صرفاً حضور فیزیکی افراد در جلسات، همکارینکردن به جهت آموزش و برقراری تعامل در جلسات با مدرس، سهلانگار بودن و جدینگرفتن جلسات، عدم تمرکز در جلسات و...
دسترسی به دادهها (Data Availability) در جریان انجام پژوهش بهراحتی به دادهها دسترسی داشتیم. تعارض منافع (Conflict of interest) مقاله ارائه شده به طور کامل از اخلاق نشر، از جمله سرقت ادبی، سوءرفتار، جعل دادهها و یا ارسال و انتشار دوگانه، پرهیز نمودهاند و منافعی تجاری در این راستا وجود ندارد. در جریان اجرای این پژوهش و تهیه مقاله کلیه قوانین کشوری و اصول اخلاق حرفهای مرتبط با پژوهش رعایت شده است. مشارکتهای نویسندگان (Author contributions) تمامی نویسندگان درصد مشارکت یکسان داشتند. تأمین مالی (Funding) کلیه هزینههای پژوهش حاضر توسط نویسنده مقاله تأمین شده است. شفافیت (Declaration) در تمامی مراحل انجام پژوهش شفافیت رعایت شده است.
[1]Hewitt & Fleet [2] Kırıcı & Özkoç [3]Haase & Prapavessis [4]Ferber [5]Rice [6] Al-Qahtani [7]Stoeber & Gaudreau [8]Stober & Childs [9]Vanstone & Hicks [10]Sánchez-Moncayo [11]Alkozi, Cooper & Greswell [12]Haller, Kadosh, Scerif & Laua [13]Davison_Neal & Kring [14]Wang [15]Mian [16]Su [17]Qasim & Hassani [18]Goleman [19] Anić [20]Thompson [21] Esteve-Faubel | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 61 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
