پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 49 |
| تعداد شمارهها | 1,289 |
| تعداد مقالات | 11,116 |
| تعداد مشاهده مقاله | 22,985,066 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 15,519,248 |
تاثیر تدریس مبتنی بر الگوی هفت مرحله ای آیزنکرافت بر درگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان متوسطه شهرستان شهربابک | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فناوری و دانش پژوهی در تعلیم و تربیت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 1، دوره 1، شماره 1، آذر 1400، صفحه 1-9 اصل مقاله (397.5 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.30473/t-edu.2021.8435 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| طاهره اسلامی نژاد* 1؛ علی اصغر سالاری2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه پیامنور، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشآموخته کارشناسی ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیامنور، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش با هدف بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر الگوی هفت مرحله ای آیزنکرافت بر درگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان مقطع متوسطه اول مدارس شهر بابک انجام شد. روش پژوهش نیمه آزمایشی با گروه آزمایش و گواه وطرح پیش آزمون – پس آزمون بود. جامعه مورد مطالعه دانش آموزان پایه هشتم دوره متوسطه بودند. نمونه مورد مطالعه، 40 دانش آموز یکی ازمدارس متوسطه شهرستان شهربابک که به روش در دسترس انتخاب و دو کلاس پایه هشتم به صورت تصادفی به دو گروه 20 نفره تقسیم شدند مداخله آموزشی از طریق اجرای بسته آموزشی، آموزش بر اساس دیدگاه آیزنکرافت (2003) برای گروه آزمایش شد. برای گردآوری داده ها از دو پرسشنامه های درگیری تحصیلی ریو (2013) و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی (مورگان - جینکز، 1999) استفاده گردید. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره تحلیل گردید. نتایج بیانگر آن است که میزان خود کارآمدی و درگیری تحصیلی در دانش آموزان گروه آزمایش در مقایسه با دانش آموزان گروه کنترل بالاتر بود بر این اساس با توجه به تاثیر این شیوه تدریس بر بهبود خود کار آمدی و درگیری و مشارکت فراگیران در فرایند آموزش به مدرسان و طراحان آموزشی استفاده از الگو ها و راهبردهای جدید آموزش و یادگیری توصیه می شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الگوی یادگیری آیزنکرافت؛ درگیری تحصیلی؛ خودکارآمدی تحصیلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عنوان مقاله [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| The Effectiveness of Teaching Based on the Seven-Step Learning Model of Eisenkraft on Academic Involvement and Self-Efficacy of High School Students in The Shahre Babak District | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Tahereh Eslaminejad1؛ Ali Asghar Salari2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1Assistant Professor, Department of Education, Payame Noor University, Tehran, Iran | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2Master Student in Curriculum Planning Department of Education, Payame Noor University, Tehran, Iran | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| The purpose of this study was to investigate the effectiveness of teaching based on the seven-step learning model of Eisenkraft on academic involvement and self-efficacy of high school students in Share Babak district, the research method was the quasi-experimental method, with the pre-test and post-test and control group. The statistical population in this study included all male students in the eighth grade of high school. The study sample consisted of 40 students from two eighth grade classes who were selected by convenience sampling and randomly designed into two groups. The experimental group received training based on the Eisenkraft seven-step learning model, (2003), Morgan-Jinquez academic self-efficacy questionnaire (1999) and the Rio academic Involvement Questionnaire (2013) were used for collecting data. Data analysis was performed by the statistical method of univariate analysis of covariance, with SPSS 20 software. The results showed that the teaching based on the seven-step learning model of Eisenckraft significantly increased academic involvement and self-efficacy in the post-test stage in the target community. Therefore, due to the positive effect of this method, teachers and educational designers are recommended to use the strategies of teaching and learning to these skills is provided. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Eisenkraft Based Teaching Model, Academic Involvement, Academic Self-Efficacy | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه در نظام های آموزشی، معمولا میزان موفقیت و افت تحصیلی از جمله مهمترین ملاکهای کارایی محسوب می شود. یکی از سازههای مهم در یادگیری و عامل پیش بینی کننده پیشرفت و موفقیت تحصیلی که در سالهای اخیر توسط پژوهشگران مورد توجه قرار گرفته است، درگیری تحصیلی[1] است. درگیری از نظر لغوی به معنای درگیر شدن در فرایند انجام کار و معمولاً در مقابل بی میلی یا بی رغبتی در کاری تعریف میشود درگیری تحصیلی نوعی سرمایه گذاری روانشناختی و تلاش مستقیم برای یادگیری، فهمیدن و تسلط در دانش، مهارتها و هنرهایی است که فعالیتهای تحصیلی برای ارتقای آنها صورت میگیرد (ونگ و ایکلی[2]2018). لنین و پینتریچ[3] (2003) معتقدند درگیری تحصیلی، کیفیت تلاشی است که فراگیران صرف فعالیتهای آموزشی میکنند تا به نتایج مطلوب برسند. درگیری تحصیلی دارای سه مؤلفه شناختی، عاطفی و رفتاری است. مؤلفه رفتاری به رفتارهای قابل مشاهده تحصیلی نظیر تلاش و پایداری در انجام تکالیف درسی، مؤلفه عاطفی، به علاقه مندی درونی و تمایل به درک مطالب و تکالیف درسی، ارزش و اهمیت دهی به آنها اشاره دارند و مؤلفه شناختی شامل راهبردهای یادگیری، پردازش عمیق اطلاعات نظیر بسط دهی و سازماندهی مطالب و استفاده از تواناییهای فراشناختی هنگام مطالعه مطالب درسی است ( ماکاراچی و جعفری، 1398). موضوع خودکارآمدی و عملکرد بهتر برخی دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان ناکارآمد از موضوعات مهمی است که امروز مورد توجه علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته و با پیشرفت و احساس توانایی افراد مورد سنجش قرار گرفته مفهوم خود کارآمدی که یکی از ابعاد خویشتن است توانایی ادراک شده افراد یا قضاوت افراد درباره توانایی هایشان در انجام یک وظیفه یا انطباق با یک موقعیت خاص است. طبق نظریه بندورا، سطوح ادراک خود کارآمدی افراد تعیین کننده احتمال شروع انجام یک کار و میزان تلاش و پا فشاری در انجام آن کار میباشد (بندورا[4]، 2017). خود کارآمدی تحصیلی[5] دانش آموزان یکی از مهمترین عناصر پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانش آموزان است که بر انگیزش، افکار و رفتار آنها تاثیر دارد و به انجام موفقیت آمیز تکالیف منجر میشود (آقا یوسفی، خدایی و شکری، 1392). خود کارآمدی از مفاهیم مطرح شده در تئوری شناختی اجتماعی بندورا میباشد که یک مفهوم اساسی در فهم رفتار انسان است این مفهوم در زمینههای گوناگون از قبیل پیشرفت تحصیلی، اختلالات عاطفی، سلامت جسمی و روانی، انتخاب شغل افراد تاثیر فراوان دارد و بهعنوان یک متغیر کلیدی در مطالعات روانشناسی بالینی، تربیتی، اجتماعی، رشد، سلامت و شخصیت محسوب میشود. رشد و نمو خودکارآمدی فرآیندی است که در محیط شکل میگیرد. بنا بر این خانواده، همسالان و مدرسه بهعنوان محیطهای مؤثر در شکل گیری باورهای خودکارآمدی دارای نقش زیادی هستند (فرامرزی و همکاران، 1395). حفظ و تقویت خودکارآمدی تحصیلی انگیزه کلیه فراگیران در زمینهی آموزشی میباشد و هرجا تجربهای با دیدگاه شخص نسبت به خود سازگاری داشته باشد تأثیرات آن تجربه مورد استفاده قرار میگیرد، اما هنگامی که تجربه با خودکارآمدی تحصیلی فرد مطابقت نداشته باشد و تأثیرات تجربه مضطرب کننده و برای فرد غیرقابل قبول میگردد و تأثیرات منفی در شکل گیری خودکارآمدی آموزشی وی خواهد گذاشت. لذا میتوان گفت نحوه برخورد اطرافیان خصوصاً والدین و مربیان در فرایند یادگیری و یاددهی نقش بسزایی در شکل گیری خودکارآمدی تحصیلی هر دانش آموز دارد (فرهادی ور مرزآبادی و همکاران، 1399). خودکارآمدی شامل سه بعد استعداد، بافت و کوشش است که در این مهارت فرد ضمن شناخت مفاهیم ویژه، طبقه بندی آن و همچنین با استفاده از قابلیتهای شخصی به انجام ماهرانه فعالیتها در شرایط، مکان و زمان مناسب میپردازد و و برای تحقق اهدافش تلاش میکند (حسین پور و همکاران، 1396). با توجه به اینکه خود کار آمدی تاثیر زیادی بر نحوه تفکر، نگرش و رفتار فرد میگذارد منجر به مشارکت بیشتر و درگیری فرد در انجام تکالیف، فعالیتها و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را به دنبال خواهد داشت. بنابراین ایجاد تحول در دانش، نگرش و روشهای تدریس معلمان برای استفاده از نظریهها و استراتژیهای جدید آموزشی برای پرورش خلاقیت، خود کارآمدی و تفکر انتقادی برای تعمیق یادگیری و مهارتهای مهم زندگی که از ضروریات زندگی در عصر فناوری است نیازمند بهکارگیری راهبردهای یاد دهی و یادگیری مناسب است که فرآیند آموزش بهگونهای طراحی و اجرا گردد که منجر به رشد شناختی و رشد سیستمهای مفهومی در فراگیران شود. چرخههای یادگیری یکی از این روشهای مناسب برای ارتقای رشد شناختی دانش آموزان است که در دهه 1960 مورد توجه پژوهشگران علوم تربیتی قرار گرفته است (لاوسون[6] ،1995). مطالعات انجام شده در این زمینه بر تاثیر چرخه یادگیری بر افزایش کارآمدی و درگیری دانش آموزان در فرایند تدریس دلالت دارند. یافتههای بنی اردلان (1396)، عبدی (1393) و مومنی و همکاران (1393) بیانگر تاثیر آموزش بر اساس مدل چرخه یادگیری میباشد. این محققان معتقدند که استفاده از شیوههای آموزشی ساختن گرایی بر باورهای خود کار آمدی دانش آموزان تاثیر زیادی دارد. برای بهبود خودکارآمدی تحصیلی، توجه به روشهای آموزشی و استفاده از شیوههای آموزشی مناسب راهگشا میباشد. از جمله این شیوهها میتوان به روش تدریس مبتنی بر آیزنکرافت اشاره کرد. هدف اصلی روش تدریس مبتنی بر آیزنکرافت فراهم کردن فرصتهایی است تا دانش آموزان نظام باورهایشان را بررسی کنند که نتیجهی استدلال، پیش بینی و آزمون فرضیه هاست و ممکن است به خودنظم دهی و ساختن دانش منجر شود. این روش تدریس نوعی راهبرد آموزشی پژوهش-محور مؤثر در کمک به دانش آموزان برای رشد شناختی آنهاست. کاربرد این روش بهگونهای است که ابتدا دانش آموزان از طریق فعالیتی ساده یا بحث دربارهی آن برانگیخته میشوند تا فعالانه به یادگیری بپردازند؛ سپس، بهمنظور کسب تجربه، معلم آنها را بهگونهای هدایت میکند که با شرکت در فعالیت های گروهی به جستجو و کاوش بپردازند.معلم، دانش آموزان را در مسیر تفسیر یافتهها و تبیین دستاوردهای خود به سویی هدایت میکند که بتوانند، با افزایش درک و فهم خویش، آموختههای جدید را در شرایط جدید به کار گیرند و فعالیت های یادگیری را ارزشیابی کنند (آسیار و ایسخان[7]، 2019). انواع زیادی از مدلهای چرخهی یادگیری در برنامههای درسی مختلف با مراحل منظم شامل سه مرحله-ای، پنج مرحلهای و هفت مرحلهای به کار برده شدهاند. الگوی چرخهی یادگیری هفت مرحلهای جدیدترین و کاملترین الگوی چرخهی یادگیری است. مراحل این الگو شامل استنباط کردن درگیر کردن، کاوش کردن، توضیح دادن، بسط دادن و تعمیم و ارزشیابی است (فرانز[8] و همکاران،2020). بهادری و فرید (1398)، مهاجرین (1395) یارمحمدی و همکاران (1395) در پژوهشی تاثیر آموزش بر اساس روش کاوشگری بر تفکر انتقادی در درس علوم تجربی تأکید کردند. همچنین فرهادی ور مرزآبادی و همکاران (1399) در پژوهشی نشان دادند که تدریس مبتنی بر الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای آیزنکرافت بر بهبود ابعاد مهارت خودکارآمدی (استعداد، بافت و کوشش) و ابعاد مهارت تفکر انتقادی (خلاقیت، بالندگی و تعهد) دانشآموزان ناحیه یک کرج تاثیر مثبت داشت.. نکوئیان و همکاران (1399) معتقدند که آموزش متقابل و چرخه تفکر میزان دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانشآموزان را بهبود میبخشد. عبدی و صفری (1398) در مطالعه ای گزارش کردند دانش آموزانی که از طریق مدل چرخه یادگیری هفت مرحلهای آموزش دیده بودند نمره انگیزش یادگیری بالاتری در مقایسه با دانشآموزان آموزش دیده با روش تدریس سنتی داشتند. حبیبی کلیبر و همکاران (1398) مشاهده کردند که الگوی تدریس بدیعه پردازی و چرخهی یادگیری هفت مرحلهای بر تفکر خلاق دانش-آموزان تأثیر دارد. فرانز و همکاران (2020) بیان کردند که تدریس مبتنی بر آیزنکرافت بر انگیزش و موفقیت تحصیلی دانشآموزان مدارس در اتریش تاثیر دارد. آسیار و ایسخان (2019) نشان دادند که الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای آیزنکرافت بر بهبود انگیزه و عملکرد تحصیلی دانشآموزان تأثیر دارد، نتایج تحقیق فاطیما و انگرسیا[9](2018) حاکی از آن است که چرخه یادگیری هفت مرحلهای آیزنکرافت بر بهبود پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تاثیر دارد. همچنین الیور و وینولی[10] (2016) نیز در تحقیقی تایید کردند که آموزش به شیوه آیزنکرافت بر بهبود خودکارآمدی دانشآموزان تاثیر دارد. بر اساس نتایج این مطالعات، این پژوهش در به دنبال پاسخ به این سوال هست که آیا کاربرد الگوی یادگیری هفت مرحلهای منجر به بهبود مشارکت و درگیری فراگیران در فعالیتهای آموزشی و تقویت توانایی تفکر منطقی و در نتیجه پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانش آموزان می گردد، آیا به کار گیری شیوهها و روشهای جدید آموزش مبتنی بر چرخه یادگیری چند مرحله ای منجر به توسعه مهارتهای خود کار آمدی، انعطاف پذیری، خطر پذیری، مشاهده گری، نگرش تحلیلی و امیدواری به کوشش و تلاش بیشتر در تحقق اهداف را در دانش آموزان ایجاد میکند. لذا سؤالی که این پزوهش در پی پاسخ به آن میباشد این هست که آیا کاربرد روش و شیوههای تدریس مبتنی بر الگوی چرخه یادگیری آیزنکرافت در فزایش درگیری تحصیلی و همچنین بهبود مهارتهای کارآمدی در دانش آموزان مؤثر است؟
روش روش این پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری پژوهش، شامل دانشآموزان مقطع متوسطه اول مدارس شهرستان شهر بابک در سال تحصیلی 1400-1399 بودند. برای نمونه گیری یکی از مدارس به صورت در دسترس انتخاب بعد پرسش نامه های درگیری و خودکارآمدی تحصیلی بین دانش آموزان دو کلاس پایه هشتم از بین پایههای تحصیلی توزیع گردید. سپس 40 نفر از دانش آموزانی که نمره آنها کمتر از میانگین بود انتخاب و به روش تصادفی در دو گروه 20 نفری بهعنوان گروه آزمایش و گواه تقسیم گردیدند. برای گروه آزمایش بسته آموزشی مبتنی بر الگوی یادگیری هفت مرحلهای آیزانکرافت (2003 ؛ به نقل از عبدی،1393) اجرا شد. بعد از انتخاب گروه های مورد مطالعه، برای گروه آزمایش، بسته آموزشی مبتنی بر الگوی یادگیری هفت مرحله ای آیزانکرافت ( 2003 ؛ به نقل از عبدی، 1393 ): طی 8 جلسه 2 بار در هفته به مدت دو ماه اجرا شد. دانش آموزان گروه آزمایش مطالب و محتوای آموزشی را بر اساس مراحل الگوی یادگیری آیزنکرافت شامل (استنباط کردن، درگیر کردن، کاوَش کردن، توضیح دادن، بسط دادن، تعمیم و ارزشیابی) دریافت کردند. ولی برای گروه کنترل مطالب آموزشی به شیوه سنتی ارائه گردید. مجددا در پس آزمون پرسشنامه ها برای هر دو گروه اجرا و متغیرهای مورد مطالعه مورد بررسی قرار گفتند و دادههای حاصل ، با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره با نرم افزار SPSS مورد تحلیل قرار گرفتند.
ابزار پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو (2013) و پرسشنامه خودکارآمدی جینکز-مورگان (1999) برای گردآوری دادههای پژوهش توزیع و توسط دانش آموزان دو گروه تکمیل گردید. پرسشنامه استاندارد درگیری تحصیلی ریو (2013) توسط ریو برای سنجش درگیری تحصیلی طراحی و تدوین شده است. این پرسشنامه دارای 17 سؤال و 4 مولفه درگیری عاملی و درگیری رفتاری و درگیری شناختی و در گیری عاطفی میباشد سؤالهای 1-5 درگیری عاملی، 6-9 درگیری رفتاری، 10-13 درگیری شناختی و 14-17 درگیری عاطفی را می سنجد. پاسخگویان جواب های خود را بر روی یک طیف هفت گزینه ای لیکرت از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم درجه بندی میکنند. با سؤالاتی مانند (در هنگام مطالعه سعی میکنم نظرات مختلف را کنار هم قرار دهم و یک معنی بهدست آورم.) به سنجش درگیری تحصیلی میپردازد. یافته های رمضانی و خامسان (1396) نشان داد که این این پرسشنامه از پایایی مطلوب (92/0) در ایران برخوردار است. همچنین پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان - کینگز (1999) برای سنجش خودکارآمدی استفاده شد. این پرسشنامه دارای 30 سؤال و با سه مولفه (استعداد، بافت و کوشش) میباشد که با یک مقیاس لیکرت پنج درجه ای از (کاملاً مخالف تا کاملاً موافق) است. جمالی و همکاران (1393) در پژوهش خود پایایی این پرسشنامه را 89/0 گزارش نمودند. همچنین گنجی (1392) با استفاده از تحلیل عوامل روایی این پرسشنامه را (77/0) گزارش کرده است.
جدول 1. جلسات آموزش بر اساس دیدگاه آیزنکرافت (2003 ؛ به نقل از عبدی، 1393 )
یافته ها در جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد نمره های پیش آزمون و پس آزمون درگیری تحصیلی و خودکارآمدی دانش آموزان را نشان می دهد که بیانگر تاثیر مداخله اموزشی در گروه آزمایش می باشد. جدول 3 آزمون یکسانی شیب خط رگرسیون نمره کل درگیری تحصیلی را نشان می دهد. با توجه به اینکه تحلیل کوواریانس نسبت به عوامل یکسانی شیب خط رگرسیون، همگونی کواریانس ها و نرمال بودن متغیر حساس است، جهت تعیین نرمال بودن متغیر از آزمون کلموگروف- اسمیرونف و از آزمون لوین جهت تعیین همگونی واریانسها استفاده شد. نتایج آزمون یکسانی شیب خط رگرسیون نمره کل اجرای پژوهش پس از مشخص شدن گروه های آزمایش و کنترل برای گروه آزمایش، آموزش بر اساس بسته آموزشی درگیری تحصیلی در جدول3 ارائه شده است.
جدول شماره 3 نشان میدهد تعامل بین شرایط آزمایش و متغیر هم پراش معنادار نیست. بهعبارت دیگر، شیب خط رگرسیون برای شرایط آزمایشی یکسان است. جهت تعیین نرمال بودن نمره کل درگیری تحصیلی در پیش آزمون و پس آزمون از آزمون کلموگروف- اسمیرونف و شاپیرو ویلک استفاده شد که نتایج در جدول 3 ارائه شده است. نتایج جدول شماره 4 نشان میدهد آمارههای مربوط به هر دو گروه در هر مرحله از سطح 95 درصد بیشتر هستند لذا، فرض نرمال بودن نمرات درگیری تحصیلی در پیش آزمون و پس آزمون پذیرفته میشود. جهت بررسی همگنی واریانسها از آزمون لوین استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 ارائه شده است.
جدول 4. نتایج آزمون کلموگروف- اسمیرونف (نرمال بودن متغیرهای پژوهش)
جدول 5. نتایج آزمون لوین جهت بررسی همگنی خطای واریانسها
با توجه به سطح معنی داری در جدول شماره 5، فرضیه صفر مبنی بر همگونی واریانسها در دو پیش آزمون و پس آزمون در سطح 5 درصد رد نمیگردد. در نتیجه فرضیه برابری واریانسها تایید میشود. بررسی مفروضههای اجرای کوواریانس بیانگر این است که برای بررسی اثر تدریس مبتنی بر آیزنکرافت بر درگیری تحصیلی میتوانیم از آزمون کوواریانس استفاده کنیم. نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری برای بررسی اثر پیش آزمون و گروه بر نمرات پس آزمون درگیری تحصیلی در جدول 5 گزارش شده است.
جدول6. نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری برای بررسی اثر پیش آزمون و گروه بر نمرات پس آزمون درگیری تحصیلی
همان طور که در جدول شماره 6، ملاحظه میشود، در پس آزمون نمرات درگیری تحصیلی کل آزمایش (گروهی که تدریس مبتنی بر آیزنکرافت دریافت کردند) با نمرات درگیری تحصیلی در گروه گواه تفاوت معنی داری وجود دارد (سطح معنی داری کمتر از 0.05). در نتیجه میتوان دریافت که دانش آموزانی که مداخله تدریس مبتنی بر آیزنکرافت دریافت میکنند، نسبت به دیگر دانش آموزان، درگیری تحصیلی بیشتری دارند. بهطور کلی مشاهدات بیان میکند تدریس مبتنی بر آیزنکرافت بر درگیری تحصیلی با اندازه اثر (0.82) تاثیرگذار است. تدریس مبتنی بر الگوی هفت مرحلهای آیزنکرافت بر خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان متوسطه شهر بابک تاثیر دارد. برای انجام آزمون کوواریانس ابتدا باید موارد عوامل یکسانی شیب خط رگرسیون، همگونی کواریانس ها و نرمال بودن مورد بررسی قرار بگیرد، از آزمون کلموگروف- اسمیرونف جهت سنجش جهت نرمال بودن متغیر و برای بررسی همگونی واریانسها از آزمون لوین به کار میرود. نتایج آزمون یکسانی شیب خط رگرسیون نمره کل خودکارآمدی تحصیلی در جدول 6 ارائه شده است.
جدول 7. آزمون یکسانی شیب خط رگرسیون نمره کل خودکارآمدی تحصیلی
جدول 8 . نتایج آزمون کلموگروف- اسمیرونف
جدول 7 آزمون یکسانی شیب خط رگرسیون نمره کل خودکارآمدی تحصیلی را نشان میدهد یعنی، شیب خط رگرسیون برای شرایط آزمایشی متفاوت نمیباشد آزمون کلموگروف- اسمیرونف و شاپیرو ویلک بررسی نرمال بودن نمره کل خودکارآمدی تحصیلی استفاده شد که نتایج در جدول 7 ارائه شده است. نتایج جدول 8 حاکی از نرمال بودن نمرات خودکارآمدی تحصیلی در پیش آزمون و پس آزمون میباشد زیرا آمارههای دو گروه در هر مرحله از بیشتر از سطح 05/0 میباشد. جهت بررسی همگنی واریانسها از آزمون لوین استفاده شد که نتایج آن در جدول 9 ارائه شده است.
جدول 9. نتایج آزمون لوین جهت بررسی همگنی خطای واریانسها
جدول 10. نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری برای بررسی اثر پیش آزمون و گروه بر نمرات پس آزمون خودکارآمدی تحصیلی
همانگونه که در جدول 10 ملاحظه میشود، در پس آزمون نمرات خودکارآمدی تحصیلی گروه آزمایش (گروهی که تدریس مبتنی بر آیزنکرافت دریافت کردند) با نمرات خودکارآمدی تحصیلی در گروه گواه تفاوت معنی داری وجود دارد (سطح معنی داری کمتر از 0.05). در نتیجه میتوان استنباط کرد که دانش آموزانی که مداخله تدریس مبتنی بر آیزنکرافت دریافت میکنند، نسبت به دیگر دانش آموزان، از خودکارآمدی تحصیلی بیشتری برخوردارند. بهطور کلی مشاهدات بیان میکند تدریس مبتنی بر آیزنکرافت بر خودکارآمدی تحصیلی با اندازه اثر (0.78) تاثیرگذار است.
هدف از انجام این مطالعه شناسایی تاثیر مدل مبتنی بر چرخه یادگیری آیزنکرافت بر افزایش درگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم مقطع متوسطه در فرآیند آموزش و یادگیری بود. بر اساس یافتههای این پژوهش، بین میزان درگیری و خود کارآمدی تحصیلی دو گروه گواه و آزمایش تفاوت معنادار وجود داشت. نتایج نشان داد تدریس مبتنی بر الگوی هفت مرحلهای آیزنکرافت بر افزایش درگیری تحصیلی دانشآموزان تاثیر دارد و باعث افزایش درگیری دانش آموزان در فرایند آموزش میشود. این نتایج با یافتههای پژوهشگران دیگر از جمله فرهادی ور مرزآبادی و همکاران (1399)، نکوئیان و همکاران (1399)، عبدی و صفری (1398)، حبیبی کلیبر و همکاران (1398)، فرانز و همکاران (2020)، آسیار و ایسخان (2019)، میسکا[11] و همکاران (2018)، فاطیما و انگرسیا (2018)، لیور و وینولی [12](2016)، جانسون[13] و همکاران (2015) و آوچ اوغلو،[14] (2015) همخوانی دارد. بنابراین چنین تبیین میشود، با توجه به اینکه در تدریس مبتنی بر الگوی هفت مرحلهای آیزنکرافت که بر اساس تعامل هدف کسب حقایق علمی از طریق تحقیق، تفکر، مباحثه و استدلال منطقی، اصلاح و تقویت درک و فهم مهارتهای تفکر انجام میپذیرد، تدریس مبتنی بر این راهبرد، فرصت مناسبی برای یادگیرندهها ایجاد می کنند، تا بتوانند بر تجربههای خود بازتاب داشته باشند و در نتیجه، قادر شوند تا تضادهای بین فهم و درک موجود خود را با تجربههای جدید، حل کنند و فهم و درک های بدیل را در نظر گرفته و درگیری تحصیلی را ارتقا ببخشد. زیرا زمانی که افراد در ایجاد دانش و فهم آن فعال هستند، یادگیری بهتر تحقق مییابد. از آنجا که در مدل یادگیری آیزنکرافت فراگیران نقش فعالی در فرایند آموزشی دارند، امکان دستیابی به اهداف یادگیری افزایش مییابد. همچنین یافتههای بهدست آمده در بررسی فرضیه دوم در خصوص تاثیر تدریس مبتنی بر الگوی هفت مرحلهای آیزنکرافت بر خودکار آمدی تحصیلی دانشآموزان بیانگر وجود تفاوت معنادار بین گروه آزمایش و گواه بود. نتایج پژوهش با یافتههای مطالعات دیگری چون کارداک و همکاران (2008) و برزگر (1393)، مومنی و همکاران ( 1393)، آکار (2005)، ریو و هالوسیک (2009) همسو میباشد. در تبیین این نتیجه میتوان گفت که راهبرد تدریس مبتنی بر آیزنکرافت باعث افزایش انگیزه و مشارکت دانشآموزان میشود و به یادگیری مؤثر، عمیق و ماندگار مطالب منجر میشود. با توجه به اینکه در این شیوه، دانشآموز همزمان با یادگیری مطالب درسی، روشهای استدلال، مذاکره، بحث و گفتگو، متقاعد کردن، حل مسأله، همکاری و تعامل با دیگران را نیز میآموزد، اعتماد به نفس و مسئولیت پذیریِ دانشآموزان افزایش و باورهای خودکارآمدی آنها با توجه به دستاوردهای مطلوب عملکردی، تجارب جایگزینی، متقاعد سازی بهبود مییابد. با توجه به اینکه نتایج این پژوهش بر اساس مقیاس خود گزارش دهی بوده است و همینطور این مطالعه بر روی دانش آموزان پایه هشتم شهر بابک انجام شده است لذا در تعمیم نتایج باید احتیاط شود. بنابراین توصیه میشود در پژوهشهای آتی نمونههایی از دیگر شهرها انتخاب و بهمنظور کسب نتایج بهتر از دورههای پیگیری طولانیتر استفاده گردد. با توجه به اینکه بر اساس نتایج حاصل از این تحقیق، آموزش مبتنی بر الگوی یادگیری آیزنکرافت بر افزایش میزان خودکارآمدی و مشارکت دانش آموزان در فرایند آموزش تاثیر دارد، این یافتهها میتواند در حوزههای مختلف تعلیم و تربیت و مشاوره تحصیلی مورد استفاده قرار گیرد.
تعارض منافع و سپاسگزاری این مطالعه حاصل پایان نامه دانشجویی است. بدینوسیله از تمامی همکاران و دانش آموزانی که ما را در انجام این پژوهش یاری نمودهاند تقدیر و تشکر مینمایم. نویسندگان این مقاله هیچ گونه تعارض منافعی نداشتند.
[1] Academic involvement [2] wang & Eickly [3]Lenin & Pintrich [4] Banora [5] Academic Efficacy [6] Lawson [7] Asyari, M & Ikhsan [8] Franz [9] Fatimah & Anggrisia [10] Oliver & Venville [11] . Mariska [12] . Oliver & Venville [13] . Jansen [14] . Avcoglu | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسلاوین، رابرت آیی. (1393). روانشناسی تربیتی: نظریه و کاربست. ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: روان.
آقا یوسفی، ع؛ خدایی، ع و شکری، ا. (1392). تنیدگی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشجویان. مجله روانشناسی تربیتی، 10(18)، 41-66
برزگر، س. (1393). طراحی آموزشی درس علوم بر اساس الگوهای ساختن گرا و سیستمی و تأثیر آن در میزان خودکارآمدی دانش آموزان پایه ششم شهرستان پلدختر در سال تحصیلی 94-1393. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد کرمانشاه، دانشکده علوم انسانی.
بنی اردلان، ش. (1396). تاثیر طراحی آموزش بر اساس الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای در میزان پیشرفت تحصیلی و بهبود خلاقیت دانش آموزان پایه ششم ابتدایی، اولین همایش ملی علوم رفتاری و اسلامی، اردکان.
حبیبی کلیبر، ر. فرید، ا. بهادری خسروشاهی، ج. (1398). تأثیر الگوی تدریس بدیعه پردازی و الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای بر بهبود تفکر خلاق دانش آموزان، تدریس پژوهی، دوره 7، شماره 1، 168 تا صفحه 183.
حسین پور, س. شریفی رهنمو, س. محمدی, ش. فتحی, آ. (1400). اثربخشی تدریس مدل هفت مرحلهای چرخه یادگیری بر بهبود مهارتهای تفکر خلاق و حل مسأله در درس مطالعات اجتماعی دانشآموزان ابتدایی. تفکر و کودک, 12(2), 133-155.
doi: 10.30465/fabak.2022.7000.
رمضانی، م. و خامسان، ا. (1396). شاخصهای روان سنجی پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو 2013: با معرفی درگیری عاملی.
عبدی، ع. صفری، ا (1398). اثربخشی آموزش مبتنی بر الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای (7E) بر انگیزش به یادگیری در درس علوم تجربی، فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی، 14(58)، 94-71.
عبدی، ع. (1393). بررسی تاثیر مدل چرخه یادگیری مبتنی بر رویکرد اکتشافی در پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم تجربی. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی, 2(6 ), 59-70.
فرامرزی، ح.؛ مکتبی، غ؛ قاسمی خواه، س. و فرزادی، ف. (1395). رابطه بین جهت گیریهای انگیزشی و خودکارآمدی تحصیلی با هویت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه جندی شاپور اهواز. توسعهی آموزش جندی شاپور, 7(4 ), 346-354.
فرهادی ورمرزابادی، ش. محمدی نژاد گنجی، ع. سلیمی، م. (1398) اثربخشی تدریس مبتنی بر الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای آیزنکرافت بر بهبود مهارتهای خودکارآمدی و تفکر انتقادی دانشآموزان ناحیه 1 کرج، تحقیقات مدیریت آموزشی، شماره 44، 27 تا 46.
کاظمی حقیقی، ن. مقدم، ش. (1393). استعداد و تیز هوشی فرهنگی: مبانی نظری. فصلنامهی استعدادهای درخشان؛ 171-70:151
ماکاراچی، ن. جعفری، ص. (1398) ارائه الگوی روابط علی کارکردهای شناخت اجتماعی و درگیری تحصیلی با نقش واسطهای اهداف پیشرفت در دانش آموزان، رویش روان شناسی، شماره 41، 185 تا 196.
محمدی نژاد گنجی, ع. سلیمی, م. فرهادی ورمرزابادی, ش. (1399). اثربخشی تدریس مبتنی بر الگوی چرخه یادگیری هفت مرحلهای آیزنکرافت بر بهبود مهارتهای خودکارآمدی و تفکر انتقادی دانشآموزان کرج. تحقیقات مدیریت آموزشی, 11(44), 27-46.
مومنی مهمویی، ح. و کرمی، م. و سید شریفی کاخکی، م. (1393). تاثیر الگوی کاوشگری بر تفکر انتقادی و نگرش دانش آموزان نسبت به کتاب درسی علوم تجربی در دوره ابتدایی. پژوهش در برنامه ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی-برنامه ریزی درسی), 11(13 (پیاپی 40)), 93-103.
نکوئیان، ط. غضنفری، ا. چرامی، م. شریفی، ط. (1399). مقایسه اثر بخشی آموزش متقابل و چرخه ی تفکر بر دانش فراشناختی و خودپنداره آموزشی دانش آموزان دختر پایه پنجم شهر شیراز. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی), 13(52)، 187-203. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=572059
Akar, E. (2005). Effectiveness of 5E learning cycle model on students’ understanding of acid-base concepts.Unpublished master thesis, Middle East Technical University, Turkey
Asyari, M & Ikhsan, M. (2019). The Effectiveness of Inquiry Learning Model in Improving Prospective Teachers' Metacognition Knowledge and Metacognition Awareness. International Journal of Instruction, 12(2): 455-470.
Avcıoglu, O. (2015). Investigation of the effects of the 7e model on success, in the subject of newton laws of second-grade high school students’ physics classes (Master Thesis). Gazi University, Ankara, Turkey.
Bandura, A. (2017) Exercise of human agency through collective efficacy, Journal of Psychological Science, 9, 75-78.
Cardak, O. Dikmenli, M. and Saritas, O. (2008). Effect of 5E instructional model in student success in primary school 6th-year circulatory system topic. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 9, Issue 2, Article 10, p.2.
Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E Model. The Science Teacher, 70 (6)
Fatimah, F.M and Anggrisia, N. F. (2018). The effectiveness of the 7E learning model to improve scientific literacy. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 77, 18-22.
Franz, R. Gerda, H. Josef, K & Alexander, S. (2020). On the Impact of Learning Cycle Teaching on Austrian High School Students’ Emotions, Academic Self-Concept, Engagement, and Achievement. Journal of Research in Science Education, 50 (6). doi.org/10.1007/ s11165-02009918.
Kazempour, E. (2013). The effects of inquiry-based teaching on the critical thinking of students. Journal of Social Issues and Humanities, Vol. 1, Issue 3.
Lawson, A. E. (1995). Science Teaching and the Development of Thinking. Wadsworth Publishing, Belmont, CA.
Reeve, J. (2013). Howstudents createa motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of Educational Psychology, 105, 579 ̊ 595. DOI:10.1037/ a0032690
Reeve, J & Halusic, M. (2009). How k-12teachers can put self-determination theory principles into practice. Theory and Research in Education, 7, 145-154.
Wang, M & Eccles, J. S. (2017). School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 28, 12–23.
Wang, M & Eccles, J. S. (2013). School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 28,12-23 .
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 958 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 595 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||