پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 49 |
| تعداد شمارهها | 1,287 |
| تعداد مقالات | 11,112 |
| تعداد مشاهده مقاله | 22,980,282 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 15,514,162 |
تأثیر چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر نگرش به درس و هیجان تحصیلی و یادگیری درس علوم پایه ششم ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فناوری و دانش پژوهی در تعلیم و تربیت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 2، شماره 4 - شماره پیاپی 6، اسفند 1401، صفحه 11-24 اصل مقاله (497.65 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.30473/t-edu.2023.67300.1072 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| طلعت صباغ حسن زاده* 1؛ ازاده فرزادپور2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیارگروه روانشناسی و علوم تربیتی ، دانشگاه پیامنور، صندوق پستی 3697-19395، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2معلم آموزش و پرورش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش تأثیر چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر نگرش به درس و هیجان تحصیلی و یادگیری درس علوم است. این پژوهش در زمره پژوهش های کمی از نوع شبه آزمایشی با دو گروه آزمون و گواه است و به جهت هدف از نوع تحقیقات کاربردی است. نمونه پژوهش شامل 30 نفر از دانش آموزان ششم ابتدایی در شهر بجنورد بود که به صورت نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) قرار گرفتند. پس از گرفتن پیش آزمون از مباحث درس علوم تجربی، به مدت شش جلسه آموزش با استفاده از چندرسانهای محقق ساخته، صرفاً برای گروه آزمایش اجرا شد و پس از اتمام دوره آزمایش، پس آزمون روی هر دو گروه اجرا شد. آزمون فرضیه ها و تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم افزار SPSS استفاده شده است. نتایج بیانگر این است که چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر نگرش به درس علوم تجربی دانش آموزان تأثیر مثبت و معنادار دارد. چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر هیجان تحصیلی دانش آموزان در درس علوم پایه ششم ابتدایی تأثیر مثبت و معنادار دارد. چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر یادگیری درس علوم در دانش آموزان پایه ششم ابتدایی تأثیر مثبت و معنادار دارد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چندرسانهای؛ اصول طراحی مایر؛ یادگیری؛ نگرش به درس؛ هیجان تحصیلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عنوان مقاله [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| The effect of multimedia designed based on Mayer's design principles on the attitude towards the lesson and academic excitement and learning of the sixth grade science course | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| TALAT SABBAGH HASANZADEH1؛ azade farzadpor2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1Assistant Professor, Department of Psychology and Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2TEACHER | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| The aim of the research is the effect of multimedia designed based on Mayer's design principles on the attitude towards the lesson and the academic excitement and learning of the science lesson. This research is one of the quasi-experimental quantitative researches with two groups of test and control and it is applied research for its purpose. The research sample consisted of 30 students of the sixth grade in Bojnord city, who were selected through available sampling and were divided into two experimental (15 people) and control (15 people) groups. After taking the pre-test from the topics of the experimental science course, for six sessions of training using the researcher-made multimedia, it was implemented only for the experimental group, and after the completion of the experimental period, the post-test was implemented on both groups. SPSS software was used for hypothesis testing and data analysis. The results show that the multimedia designed based on Mayer's design principles has a positive and significant effect on students' attitude towards experimental sciences. Multimedia designed based on Mayer's design principles has a positive and meaningful effect on students' academic excitement in the sixth grade science course. Multimedia designed based on Mayer's design principles has a positive and meaningful effect on the learning of science lessons in sixth grade elementary students. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها [English] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| multimedia, Mayer's design principles, learning, attitude to the lesson, academic excitement | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه آموزش مجموعه فعالیتهایی است که تدارک دیدهمیشود تا به یادگیری بی انجامد. آنچه اهمیت دارد شناخت روشهای مختلف آموزشی و استفاده از آن در بهینه کردن یادگیری است. باوجود تنوع و گسترش روشهای آموزشی، بسیاری از مربیان و پژوهشگران تلاش کردهاند روشهای جدیدی در تدریس و آموزش بهدست آورند تا بتوانند مؤثرترین روش آموزش در موضوعات مختلف و در سطوح گوناگون یاددهی– یادگیری را برگزینند، یا برای رسیدن به نتیجه بهتر در بعضی از موقعیتها آنها را با یکدیگر ترکیب کنند (بالاکریشنا[1]، 2019). بسیاری از روشهای آموزشی که برای موضوعات ساده مناسب هستند، برای آموزش موضوعات پیچیده کارآمد نیستند. یادگیری موضوعات پیچیده موجب ایجاد بار شناختی بالایی در حافظه فعال میشود و آموزش این مطالب بدون روش تدریس مناسب، با افزایش بار شناختی در حافظه فعال، به اثرات منفی در یادگیری منجر میشود (فرجین[2]، 2019). در یادگیری چندرسانهای ایجاد یادگیری معنیدار مستلزم درگیر شدن یادگیرنده در پردازش شناختی است؛ درحالیکه ظرفیت شناختی یادگیرنده برای پردازش بسیار محدود است؛ بنابراین، طراحان چندرسانهای باید بهنحوی مطالب یادگیری را سازمان دهند که بار شناختی بیش از ظرفیت شناختی یادگیرنده ایجاد نشود. علت بیتأثیر بودن بسیاری از محتواهای آموزشی چندرسانهای، بی توجهی به برخی محدودیتهای نظام پردازش اطلاعات از جمله محدودیتهای حافظه فعال است. چنانکه اگر در آموزش چندرسانهای ترکیب متن و نمودار یا ارائه تصویر (گرافیک) و متن شنیداری بهصورت همزمان استفاده شود، این ترکیب موجب کاهش بار شناختی میشود (کلکو[3]، 2020). یکی از مؤلفههای اصلی این تحقیق کاربرد چندرسانه است. استفاده از چندرسانهایها در امر تدریس و یادگیری دیر زمانی است که توسط اساتید و معلمان مورد توجه است. استفاده متناسب از چند رسانهایها و تلفیق آن با رویکرد نوین آموزشی میتواند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پرورش دهند. تجربه کاربرد آموزشهای چندرسانهای نشانمیدهد، این گونه از آموزشها، همزمان تمام حسهای چندگانه را در یادگیری فراگیران به مرز 75 درصد میرساند که خیلی بیشتر از این میزان یادگیری در شیوههایی است که تنها یکی از حواس را درگیر میکند. نگرش از یک سوء با آموختهها و تجارب پیشین و از سوی دیگر با برداشتهای ذهنی ما در مورد موضوع نگرش مرتبط است که واکنش مثبت و منفی ما را به اشیا، موقعیتها، سازمانها، مفاهیم و افراد بر میانگیزد (عالمی، 1398). روند روبهرشد و پرشتاب تحولات در زمینههای مختلف زندگی بشر تغییرات شگرفی را در عرصه زندگی و گستره فکر او موجب شدهاست، افزایش روز افزون استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات تحولی عظیم را در تمام حوزهها و از همه مهمتر حوزه آموزش و یادگیری نوید میدهد. با پیدایش رایانه بر استقبال از چند رسانهایها در قالب استفاده از نرم افزارهای آموزشی تأثیر چشمگیری به وجود آورد و باعث گشت تا تأثیرات آنها در نظامهای آموزشی بهویژه در فرایند یاددهی یادگیری مورد توجه قرار گیرد (زارعی زوارکی و صفایی موحد، 1397). لازمه گسترش تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در آموزش استفاده از چند رسانهایهای آموزشی و سیستمهای چندرسانهای است. قدرت تواناییهای فناوریهای جدید در این است که میتواند یادگیری را تسهیل کرده و سرعت آن را افزایش دهد، زمان یادگیری را کاهش دهند، شرایط و موقعیت مناسبتری را برای یادگیری ایجاد کنند، حواس پنجگانه را بهطور فردی و جمعی تقویت کنند، امکان استفاده از متون صدا و تصاویر ثابت و متحرک در هر لحظه به وجود میآورند (پاس[4]، 2016). علت آنکه چند رسانهایها یادگیری را افزایش میدهند آن است که افراد تنها ۲۰ درصد از آنچه را که میبینند ۳۰ درصد از آنچه را که میشنوند ۵۰ درصد از آنچه را که میبینند و میشنوند یاد میگیرند حال آنکه اگر آنچه را که میبینند و میشنوند همزمان انجام دهند یادگیری آنها به ۸۰ درصد افزایش مییابد. چند رسانهایها با فراهم آوردن تجارب پویا باعث افزایش سرعت یادگیری مهارتهای پایه میگردند (رضوی، ۱۳۹۰). مدتی است اهمیت عوامل انگیزشی در طراحی چند رسانهای تعاملی شناخته میشود. یعنی نرمافزار باید برای کاربر جذاب باشد تا بتواند مفید و مؤثر واقع شود (وایب[5]، 2018) چندرسانهای با فراهم کردن فرصتهای مناسب یادگیری، کاربران را به تعامل دعوت میکند و یادگیرندگان میتوانند در زمان و مکان مناسب براساس سرعت یادگیری خود از چند رسانه مطلب بیاموزند (رضوی، ۱۳۹۰). همان طور که بیان شد یکی از عوامل اثربخشی چند رسانه اصول طراحی آن است و نظریه یادگیری شناختی چندرسانهای مایر بر اساس پیش فرضهایش مانند پیش فرض کانالهای دوگانه حافظه، پیش فرض محدودیت کانالهای حافظهای، اصولی را برای طراحی مناسب یک چند رسانهای ارائه داده است (امیر تیموری، ۱۳۹۲) و براساس این اصول برنامه چند رسانهای طوری باید طراحی شود که بتواند نیاز مخاطبان را بهصورتی مؤثر و کارآمد برطرف کند و برنامه آموزشی چند رسانهای مناسبی در اختیار فراگیر قرار گیرد. علوم یک حوزه یادگیری اصلی و مهم در همه کشورهاست که در برنامه درسی ملی هم بهعنوان یکی از یازده حوزه یادگیری به رسمیت شناخته شدهاست: این حوزه مانند بسیاری از حوزههای دیگر مثل علوم ریاضی تا پایان دوره متوسطه اول، ترکیب و تلفیقی از دروس مختلف است که در دوره دوم متوسطه، این دروس بهصورت تخصصی و مستقل در میآیند و آموزش داده میشوند (آرکان[6]، 2018). نگرش بهعنوان یک حالت آمادگی روانی و عصبی، از طریق تجربه سازمانیافته، تأثیر هدایتی یا پویا بر پاسخهای فرد در برابر کلیه اشیا و یا موقعیتهایی که به آن مربوط میشود، دارد و بخشی از انگیزههای افراد برای عملی خاص را توجیه میکند. نگرش دانشآموزان نسبت به درس نیز برآیندی از مجموعه تجربیات گذشته و تصورات آنان از رابطه بین تکلیف یادگیری جدید با مجموعه وسیعتر از اهداف، مقاصد و انتظارات آنان در آینده است. توجه به نگرشها از این رو حائز اهمیت است که پیش بینی رفتار و شناخت شخصیت افراد را فراهم میآورد. در فرآیند تکوین و شکل گیری نگرشها از طریق یادگیری اجتماعی و یا کسب تجربههای شخصی، نظام باورها؛ تجربیات و نیازهای فرد نقش مهمی را ایفا مینمایند. در امر آموزش مهمترین عامل تعیین کننده علاقه مندی و یا بیعلاقگی دانشآموز نسبت به درس و تکالیف مختلف یادگیری، تجارب موفقیتآمیز و یا شکستهای او در یادگیری دروس مختلف است و اگر دانشآموز در طی سالهای مدرسه، تجارب موفقیت آمیزی را کسب کند بهتدریج بر علاقهی او نسبت به یادگیری دروس مختلف و کل محیط مدرسه افزوده میشود و مفهوم مثبتی از خود در او ایجاد میگردد. اگر چه نگرشها بهطور نسبی پایدار هستند اما معلم توانمند، با توجه به این حقیقت که نگرش و رفتار در زمینههای مختلف زندگی روزمره؛ در هم تنیده شدهاند، همگام با مشارکت خانواده در برنامههای آموزشی و تربیتی مدارس بهمنظور ایجاد نگرشهای مثبت، با بهکارگیری راهها و منابعی که نگرش مثبت از طریق آنها افزایش مییابد آنچه را که ثراندایک 1913)) نگرش، زمینه، پیش سازگاری، یا آمایه (نگرش) مینامید نشاندهنده تأکید او بر اهمیت آمادگیهایی است که یادگیرنده باخود به موقعیت یادگیری میآورد: این یک قانون کلی رفتار است که پاسخ به هر موقعیت بیرونی هم به شرایط انسان و هم به طبیعت موقعیت وابستهاست؛ و اینکه اگر شرایط معینی در انسان بخشی از موقعیت بهحساب آید، پاسخ به آن به شرایط باقیمانده در انسان وابستهاست(هرگنهان و السون، 1385). هیجان تحصیلی عبارت از میل افراد برای کسب موفقیت در فعالیتهایی است که موفقیت در آن به سعی و کوشش فردی او برمیگردد. افراد داری انگیزش سطح بالا برای حل مشکلات بسیار کوشا هستند و اگر در حل مشکلی شکست بخورند، از آن دست نمیکشند و به کوشش خود ادامه میدهند (کاوه، 1398). با توجه به این مهم تلاش معلمان جهت ایجاد موفقیتهای بیشتر در دانشآموزان و نیل به اهداف آموزشی زمانی نتایج بهتری را حاصل میکند که آنها در حین تدریس خود به مولفههای نگرش به درس و هیجان فراگیران نیز توجه ویژه نموده و جهت تقویت آنها اهتمام ورزند. در این راستا همان گونه که بیان شد تدریس معلم هر اندازه جذابتر باشد زمینه ایجاد نگرش مثبت و هیجان مطلوبتری را محقق میسازد. مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغههای هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدفیابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی میتوان کار آمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دورههای مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد، از جمله مهمترین نگرانیهای استادان، مسئولان آموزشی دانشگاه و خانوادههای دانشآموزان پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانشآموزان است (قشمی، 1399). اصطلاح چند رسانهایها در سال 1950 وقتی متخصصان آموزشی انواع متعدد رسانه را برای حمایت از افزایش تأثیرات یادگیری پیشنهاد کردند مطرح شد. چند رسانهای عبرات است از استفاده از متن، گرافیک، انیمیشن، تصاویر و صدا بهمنظور ارائه اطلاعات (بگیو[7]،1998؛ به نقل از کومار[8]،2014). اصطلاح چند رسانهای هرگونه ترکیب و تلفیق متن و گرافیک و صدا و پویانمایی را شامل میشود که با رایانه منتقل میگردد. چند رسانهای بهواسطه انواع شیوههای گوناگون ارائه اطلاعات، تجارب یادگیری چند حسی را در اختیار فراگیر قرار میدهند. مایر چند رسانهای را بهعنوان نمایشی از مواد عنوان میکند که در آن هم از کلمات و هم از تصاویر استفاده شدهاست (ونگ شوسان[9]،2015). چند رسانهای آموزشی نوعی چند رسانهای است که با هدف آموزشی تهیه میشود (رضوی،1390). یک پیام چند رسانهای آموزشی عبارتست از ارتباط با استفاده از کلمات و تصاویری که منجر به اشاعه یادگیری میشود (مایر و همکاران، 1520). شین چهار ویژگی مهم چند رسانه آموزشی را عبارت از موارد زیر میداند:
علمای تعلیم و تربیت پس از سالها پژوهش به این مهم رسیدهاند که مؤثرترین روش آموزش فعال کردن دانشآموز در فرایند یادگیری است. ازآنجا که چند رسانهایها این توانایی را دارند که با تشویق فراگیران بعث افزایش یادگیری شوند، امرزوه به آموزش همراه با چند رسانهای با نام رویکردهای عمیق یادگیری یاد میشود. بنا به عقیده مور و چانگ[11] چهار عامل در چند رسانهایها منجر به رویکرد عمیق یادگیری میشوند: انگیزه درونی، فعالیت فراگیر، سازماندهی بهینه دانش و تعامل اجتماعی(2022). در ساخت چند رسانهایهای آموزشی اصول مشخصی وجود دارد. مایر (2001، به نقل از هیلر،2020) در این زمینه اصول هفت گانه ای برای تهیه چند رسانهایهای آموزشی ارائه داده است که که این هفتگانه به شرح ذیل میباشد:
خزائی و همکاران(1400)، پژوهشی با عنوان تأثیر مثال آموزشی حلشده در محیط چندرسانهای بر یادگیری و یادداری درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی انجام دادند و یافتهها مبین تفاوت معنادار میانگین گروه آموزش دیده با استفاده از چندرسانهای مثال آموزشی در یادگیری در مقابل میانگین گروه سنتی بوده است. سلیمانی(1400) پژوهشی با عنوان تأثیر بهکارگیری چندرسانههای تعاملی بر بهبود کیفیت آموزش سازه در رشته معماری انجام داد. در این راستا نقش و امکانات چندرسانههای آموزشی در یادگیری و انتقال دانش سازهای به دانشجویان معماری مورد بررسی قرار گرفته و تأثیر چشمگیر این چندرسانهها در بهبود کیفیت مورد تایید قرار گرفته است. نجفینژاد مشیزی و همکاران(1399) پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش مجازی با استفاده از الگوی طراحی آموزشی چهارمؤلفهای ون مرینبوئر در علوم بهروش چندرسانهای بر بار شناختی، یادگیری، و انگیزه تحصیلی دانشآموزان پایه ششم ابتدایی انجام دادند. روش پژوهش شبهآزمایشی از نوع پیشآزمون و پسآزمون یافتهها نشان میدهند دانشآموزانی که در معرض آموزش مجازی بهروش چندرسانهای طراحیشده مبتنی بر الگوی چهارمؤلفهای ون مرینبوئر قرار گرفتند، نسبت به آن دسته از دانشآموزانی که بهروش سنّتی آموزش دیدند، در میزان یادگیری و انگیزش تحصیلی افزایش و برحسب بار شناختی کاهش نشان میدهند. نتیجه گرفتهمیشود که میتوان از آموزش چندرسانهای مبتنیبر الگوی چهارمؤلفهای ون مرینبوئر برای افزایش یادگیری و انگیزش تحصیلی دانشآموزان و بهبود شرایط آموزش از راه دور بهره برد. غریبی (1398) پژوهشی تحت عنوان تأثیر چندرسانهای آموزشی بر یادگیری و یاد داری مفاهیم ریاضی در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر پایه چهارم ابتدایی با استفاده از روش پژوهشی شبه آزمایشی انجام داد. نتایج بهدست آمده از این پژوهش برتری میزان یادگیری و یادداری دانش آموزانی را نشان داد که مطالب را از طریق چندرسانهای آموزشی همراه با آموزش مرسوم دریافت کردند. در پژوهشی با عنوان طراحی و ساخت چندرسانهای آموزشی ایمنی و ترافیک و تأثیر آن بر میزان یادگیری و یادداری دانشآموزان دختر پایه سوم ابتدایی شهر گرگان که توسط خاری 1398 صورت گرفت. نتایج پژوهش برتری میزان یادگیری و یادداری دانش آموزانی که از طریق چندرسانهای آموزش دیدهبودند در مقایسه با دانش آموزانی که با نسخه چاپی آموزش دیدهبودند را نشان داد. در پژوهشی با عنوان تأثیر استفاده از روش آموزش چندرسانهای بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس عربی دانشآموزان مراکز از راه دور شهر تهران توسط موسی رمضانی 1398 صورت گرفت، یافتههای پژوهش نشان داد: میزان یادگیری و یادداری افرادی که با روش آموزش چندرسانهای آموزش دیدهبودند بالاتر از گروهی بود که با روش سخنرانی آموزش دیدهبودند. و نیز بین دو گروه در زمینه انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده نشد. فلیر[12] (۲021) پژوهشی تحت عنوان تأثیر تعامل در یادگیری چندرسانهای انجام داد. در نهایت به این نتیجه دست یافتند که تعامل در یادگیری دانشجویان نقش مهمی دارد و در مقایسه با گروه دیگر یادگیری بهتر و فعالتری دارند. جرج پالیئون[13] (2021) درباره تأثیر یادگیری چند رسانهای روی کودکان با نیازهای آموزشی ویژه متفاوت انجام داد. این پژوهش که بر روی کودکان دارای اختلال اوتیسم و سندرم دان انجام شد به این نتایج دست یافت که استفاده از سیستمهای چند رسانهای برای افرادی که در یادگیریشان دچار مشکل و دردسر هستند، مفید است و مزایای مفید میتواند ابزاری مفید برای یادگیری اینگونه افراد باشد. هوگس[14](2020) تحت عنوان تأثیر ورودیهای چند رسانهای روی فهم داستان کوتاه انجام شد. نتایج نشان داد که ورودی فیلم اضافی با به کار گیری کانال شنیداری و دیداری نسبت به وروردی صدا بهتنهایی مؤثر و مفید است و هر دو نوع ورودی رسانههای اضافی خوانندگان را به وجود میآورند و برانگیخته میکنند. جیانگ[15](2019) تحت عنوان چند رسانهای انگیزشی: به بررسی تأثیر محیط چندرسانهای روی یادگیری علوم دانشآموزان پایه ششم و انگیزش و رابطه بین انگیزش و یادگیری آنها پرداختند. تحلیل دادهها نشان داد که یادگیری و انگیزش دانشآموزان بهطور معناداری از پیشآزمون به پسآزمون افزایش یافت. همچنین رابطه مثبتی بین نمره انگیزش آنها و یادگیری آنها دیده شد. جرجیان[16](2019) در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش چندرسانهایها بر رضایتمندی آموزشی دانشآموزان، آنان را تحت آموزش آنلاین کوتاهی در رابطه آموزش از راه دور با انواع گرافیک آموزشی، جزئیات دقیقتر، نمایشی و بدون گرافیک قرار دادند. با توجه به نتایج و آموزشهای انجامشده، دانش آموزانی که هر کدام از انواع گرافیک را در آموزش دریافتند بهطور معناداری رضایت بیشتری نسبت به آنهایی که بدون گرافیک آموزش دیدند، را دارند. این امر نشان دهنده این است که اضافه کردن هر گونه تصویر آموزشی، نمایشی و هیجان و احساس مثبت را در دانشآموزان بهبود میبخشد. همچنین دانش آموزانی که گرافیکهای آموزشی دریافتند نسبت به دیگر گروهها بهطور معنادار بهتر عمل میکردند و بر نتایج یادگیری تأثیر داشته است. و این سه نوع گرافیک تأثیری مشابه در اندازه گیری عاطفی داشته است اما در اندازه گیری شناختی تأثیری متفاوت داشته است. آوای[17](2019) پژوهشی درباره تأثیرات جزئیات جذاب روی انگیزه و یادگیری در محیط چندرسانهای انجام داد. پس از انجام آزمونها و پرسشنامه انگیزش و تحلیل دادهها به این نتایج دست یافت که تفاوت معناداری در دو گروه برای انگیزش و یادگیری مشاهده نشد با این وجود، تفاوت معناداری در میزان علاقه ابتدایی مشارکت کنندگان مشاهده شد. دانشجویان با علاقه متوسط نمره بیشتری در یادگیری نسبت به افرادی که علاقه کمی داشتند، گرفتند. انگیزه آنان هم به همین صورت بود. کومار[18](2017) درباره رابطه بین فناوری چند رسانهای و آموزش در بهبود کیفیت یادگیری انجام دادند. در این پژوهش فرایند یادگیری دانشجویان در مقایسه با دو روش سنتی و چندرسانهای مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که فناوری چند رسانهای درگیری بیشتری برای دانشجویان در فرایند یادگیری به ارمغان میآورند و بار مسئولیتی برای یادگیری به آنها محول میکند. دلایل متناقضی در مورد تأثیر چند رسانهای بر یادگیری، هیجان تحصیلی و نگرش به درس در امر آموزشی گزارش شدهاست، تحقیقاتی از جمله گیشکی (۱۳۸۸) و باقری (۱۳۸۶) نشان دادهاند. زمانی که چند رسانهایها با رویکرد جدید آموزش و روشهای فعال تدریس همراه باشد، تأثیر چند رسانهایها بر یادگیری و نگرش بیشتر از زمانی است که آموزش تنها از طریق چند رسانهایها صورت میپذیرد. یکی از مؤلفههای اصلی این تحقیق چند رسانه است. بنابر این مسئله این پژوهش این است که آیا چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر نگرش به درس و هیجان تحصیلی و یادگیری درس علوم پایه ششم ابتدایی مؤثر است؟ روش این پژوهش در زمره پژوهشهای کمی و بهدلیل اینکه انتخاب غیر تصادفی و جایگزین تصادفی میباشد، از نوع شبه آزمایشی با دو گروه آزمون و گواه است و بهجهت هدف از نوع تحقیقات کاربردی است. متغیر مستقل بهکارگیری شده، چندرسانهای محققساخته آموزش علومتجربی و متغیرهای وابسته، نگرش به درس، هیجان تحصیلی و یادگیری درس علوم پایه ششم است. با توجه به اینکه این پژوهش از نوع شبه آزمایشی است؛ نمونه پژوهش حاضر شامل 30 نفر از دانشآموزان ششم ابتدایی در شهر بجنورد بود که بهصورت نمونه گیری دردسترس از میان کلیه دانشآموزان دختر ششم ابتدایی شهر بجنورد انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) قرار گرفتند. روش نمونه گیری در این پژوهش از نوع در دسترس میباشد. پس از گرفتن پیشآزمون از مباحث درس علومتجربی در سه متغیر یادگیری، نگرش به درس و هیجان تحصیلی توسط ابزاری که در ادامه آنهارا توضیح میدهیم، بهمدت شش جلسه آموزش با استفاده از چندرسانهای محققساخته، صرفاً برای گروه آزمایش اجرا شد و پس از اتمام دوره آزمایش، پسآزمون برای برسی متغیرهای یادگیری، نگرش به درس و هیجان تحصیلی توسط ابزاری که در مرحله پیشآزمون استفاده شدهاست، روی هر دو گروه اجرا شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از کوواریانس چند متغیره استفاده شد. تحلیل کوواریانس چند متغیری یک اثر تنها یک متغیر مستقل بر روی یک یا چند متغیر وابسته را بررسی میکند. و ما در این تحقیق سه متغیر وابسته (نگرش به درس، هیجان تحصیلی و یادگیری) را مورد برسی قرار میدهیم. ابزار پرسشنامه نگرش به درس: پرسشنامه نگرش به درس توسط عسگری (1394) طراحی و اعتباریابی شدهاست، این پرسشنامه شامل 18 گویه بسته پاسخ بر اساس طیف پنج درجهای لیکرت میباشد و گویه و زیر مولفه ندارد. از این تعداد سؤال 16 سؤال مثبت و 2 سؤال منفی میباشد. پرسشنامه توسط معرفی(1394) اعتباریابی شدهاست همچنین میزان پایایی این پرسشنامه توسط معرفی(1394) با استفاده از نرمافزار بهدست آمده برابر با 87% بود. پایایی این آزمون در این پژوهش نیز 87% گزارش شدهاست. برای بهدست آوردن روایی پرسشنامه از نظرات استاد راهنما و چندین تن از دیگر اساتید و متخصصین و کارشناسان استفاده شدهاست. و از آنها در مورد مربوط بودن سؤالات، واضح بودن و قابل فهم بودن سؤالات و اینکه آیا این سؤالات برای پرسشهای تحقیقاتی مناسب است و آنها را مورد سنجش قرار میدهد، نظر خواهی شد و مورد تایید قرار گرفت. پرسشنامه هیجان تحصیلی: پرسشنامه هیجان تحصیلی (AEQ) توسط پکران و همکاران (2005) تدوین شدهاست. دارای 20 سؤال در طیف لیکرت 5 درجهای است. 8 بعد (خرده مقیاس) شامل لذت، غرور، اضطراب، شرم، خشم، ناامیدی و خستگی دارد. پایایی این پرسشنامه توسط پژوهشهای حسینی و همکاران(1398) 86/0 گزارش شدهاست. پایایی در این پژوهش 93/0 بوده است. پرسشنامه یادگیری: این پرسشنامه دارای 22 سؤال بوده و دارای سه بعد حیطه شناختی، عاطفی و روانی / حرکتی بلوم است. هر سؤال بر اساس یک مقیاس لیکرت 5 درجهای «کاملاً مخالفم»، «مخالفم»، «نظری ندارم»، «موافقم»، «کاملاً موافقم» پاسخ دادهمیشود. این گزینهها بهترتیب نمره 1،2،3،4 و 5 میگیرند. سؤالهایی که بهصورت منفیاند برعکس نمره گذاری میشوند. این پرسشنامه با همکاری معلم نمونه مورد مطالعه، بهصورت یک آزمون (پرسشنامه) محققساخته بر اساس جدول مشخصات هدف محتوا، برای درس علومتجربی ابتدایی با توجه به سطوح مختلف حیطه شناختی بلوم طراحی و تدوین گردید. میدانیم که بهمنظور روایی محتوایی آزمون یادگیری، گفتهمیشود آزمونی رو است که سؤالات آن نمونه کاملی از هدفها و محتوا باشد. پایایی کل آزمون 85/0 و پایایی در بعد شناختی 92/0، بعد عاطفی 73/0 و بعد روانی –حرکتی 69/0 گزارش شدهاست. آموزش چندرسانهای درس علوم: در این پژوهش منظور از چند رسانهای آموزشی، برنامه چندرسانهای محققساخته با نرم افزارهای کمتازیا[19]، پاورپوینت، ایلوستریتور[20]، است که با استفاده از اصول نظریه بار شناختی، اصول طراحی مایر، مثال حلشده، تکمیل، تقسیم توجه، کیفیت، افزودگی، هدف آزاد، میزان تعاملپذیر عناصر و مثالهای متنوع طراحی شدهاست. چند رسانهای آموزشی مورد استفاده در این تحقیق، چندرسانهای آموزشی درس علوم پایه ششم درباره مبحث اسیدها و همچنین زنجیره غذایی است که بعد از آموزشهای مربوط به این مباحث در پایان فیلم تکالیف عملکردی برای یادگیری بهتر در اختیار دانشآموز قرار میگیرد که قرار است دانشآموزان به سؤالات انتهای فیلم پاسخ دهند و در جلسه بعد در مورد پاسخ سؤالات بحث میشود و به دانشآموزان بازخورد دادهمیشود، تا میزان یادگیری و پیشرفت دانشآموز مشخص شود و به ابهامات و سؤالات احتمالی دانشآموز در مورد موضوع تدریس شده پاسخ دادهمیشود. سپس در جلسه بعد ارزشیابی از مطالب انجاممیشود. در این طراحی ابتدا انترویی برای ایجاد انگیزه و ورود به محتوا در نظر گرفته شدهاست و سپس محتوای آموزشی مورد نظر بهصورت انیمیشن ساده، تصاویر و گفتار نمایش دادهمیشود. در اینجا از تصاویر جذاب، فیلمهای آموزشی مربوط بهروش انجام آزمایش کتاب و شعر مرتبط با موضوع تدریس شده برای علاقهمند کردن دانشآموزان استفاده شده و در پایان هم برای تمرین بیشتر سؤالات و تکالیف عملکردی در نظر گرفته شدهاست. نرمافزار ایلوستریتور برای طراحی کاراکترها مورد استفاده قرار میگیرد. نرمافزار پاورپوینت نیز برای طراحی کاراکتر و پس زمینه و همچنین متحرک کردن شخصیتها استفاده میشود. در نرمافزار کمتازیا تمام کاراکترها و پسزمینهها و صداها و فیلمهای مورد نظر ویرایش میشوند و محتوای مورد نظر تولید شده و خروجی گرفتهمیشود. سناریوی فیلمها و اسلایدها مبتنی بر اصول چند رسانههای مایر: 1-در کلیه اسلایدها اصل تعامل برقرار است 2-با توجه به روند تدریس و بخش بندی در اسلایدهای اصل بخش بندی رعایت شدهاست. 3- اصل پیش از آموزش نیز در اسلایدی جداگانه به کار رفتهاست. 4-اصول پرهیز از زیاده روی و تفاوتهای فردی باتوجه به نیاز دانشآموزان در نظر گرفته شدهاست.
محتوای جلسات آموزش چندرسانهای درس علوم بر اساس اصول مایر جدول 1. محتوای جلسات آموزش چندرسانهای درس علوم
یافتهها جدول 2. مقایسه میانگین متغیر یادگیری درس، هیجان تحصیلی درس، نگرش به درس
همان طور که در جدول 2- مشاهده میشود در گروه آزمایش در متغیرهای یادگیری درس، هیجان تحصیلی درس، نگرش به درس در پسآزمون افزایش میانگین را شاهد بودهایم و این در حالیست که در گروه کنترل در پسآزمون تغییر خاصی دیده نمیشود. برای اینکه تأثیر چند متغیر (گروه کنترل - آزمایش) را بر متغیرهای یادگیری درس، هیجان تحصیلی درس، نگرش به درس بهطور همزمان بسنجیم آزمون کوواریانس چند متغیری استفاده میشود.
جدول 3. نتایج آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری
با توجه به جدول 3- شاخصهای تحلیل واریانس چند عاملی یعنی (اثر پیلای، لامبدای ویلکز، اثرهتلینگ، بزرگترین ریشه روی) در سطح 95 درصد اطمینان معنادار میباشند. بنابر این چنین استنباط میگردد که ترکیب خطی متغیرهای وابسته یادگیری درس، هیجان تحصیلی درس، نگرش به درس از متغیر مستقل (گروه آزمایش و کنترل)، در سطح 95 درصد اطمینان تأثیر پذیرفتهاست. فرضیه اول: چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر نگرش به درس علوم پایه ششم ابتدایی تأثیر مثبت و معنادار دارد.
جدول 4. بررسی تأثیر چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر نگرش به درس
با توجه به اینکه مقدار سطح معناداری (00/0) کمتر از آلفای 05/0 میباشد. یعنی آماره آزمون در ناحیه H1 قرار میگیرد، لذا فرضیه H0 رد میشود وH1 که همان ادعای محقق میباشد پذیرفته میگردد. بین متغیر کمکی پیشآزمون (بهعنوان متغیر تعدیلکننده) و متغیر وابسته (نگرش به درس) رابطه معنا داری وجود دارد. سطح معناداری (000/0) کمتر از آلفای 05/0 میباشد. متغیر مستقل (چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر) بر متغیر وابسته (نگرش به درس) تأثیر معناداری دارد، سطح معناداری (00/0) کوچکتر از آلفای 05/0=α میباشد سطح نگرش به درس از آلفای 05/0 کمتر میباشد و نشان دهنده تأثیر معنادار چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر نگرش به درس علوم پایه ششم ابتدایی میباشد. فرضیه دوم: چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر هیجان تحصیلی درس علوم پایه ششم ابتدایی تأثیر مثبت و معنادار دارد.
جدول 5. بررسی تأثیر چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر هیجان تحصیلی
با توجه به اینکه مقدار سطح معناداری کمتر از آلفای 05/0 میباشد. یعنی آماره آزمون در ناحیه H1 قرار میگیرد، لذا فرضیه H0 رد میشود وH1 که همان ادعای محقق میباشد پذیرفته میگردد. بین متغیر کمکی پیشآزمون (بهعنوان متغیر تعدیلکننده) و متغیر وابسته (هیجان تحصیلی) رابطه معناداری وجود دارد. سطح معناداری (000/0) کمتر از آلفای 05/0 میباشد. متغیر مستقل (چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر) بر متغیر وابسته (هیجان تحصیلی) تأثیر معناداری دارد، سطح معناداری (00/0) کوچکتر از آلفای 05/0=α میباشد. فرضیه سوم: چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر یادگیری درس علوم پایه ششم ابتدایی تأثیر مثبت و معنادار دارد.
جدول 6. بررسی تأثیر چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر یادگیری درس
با توجه به اینکه مقدار سطح معناداری کمتر از آلفای 05/0 میباشد. یعنی آماره آزمون در ناحیه H1 قرار میگیرد، لذا فرضیه H0 رد میشود وH1 که همان ادعای محقق میباشد پذیرفته میگردد. بین متغیر کمکی پیشآزمون (بهعنوان متغیر تعدیلکننده) و متغیر وابسته (یادگیری درس) رابطه معناداری وجود دارد؛ سطح معناداری (000/0) کمتر از آلفای 05/0 میباشد. متغیر مستقل (چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر) بر متغیر وابسته (یادگیری درس) تأثیر معناداری دارد، سطح معناداری (00/0) کوچکتر از آلفای 05/0=α میباشد. نتیجهگیری و بحث با توجه به هدف تحقیق یافتههای حاصل از تجزیه و تحلیل دادهها نشان داد چندرسانهای طراحی شده براساس اصول طراحی مایر بر هیجان تحصیلی، یادگیری و نگرش به درس علومتجربی ششم ابتدایی تأثیر مثبت و معنادار دارد. این نتایج با تحقیق رزبان و همکاران (1397)، اسکندری (۱۳۹6)، غریبی (1398)، همسویی دارد. در تبیین یافتهها میتوان گفت، در شش جلسه آموزش اجراشده یادگیرندگان که متن و تصاویر یا بیان شفاهی و انیمیشن را دریافت کردند، در آزمونهای یاد داری و انتقال یادگیری بهتر از یادگیرندگان که فقط متن یا فقط بیان شفاهی را دریافت کردند، عمل کردند. نگرش تحتتأثیر حقایق، دانش و عقاید شکل گرفته است و از آنجایی که تعیین کننده رفتار افراد است، اهمیت و جایگاه مهمی در امر آموزش دارد. چرا که با تغییر دادن نگرش افراد میتوان روی رفتار و تصمیم آنها تأثیر گذاشت. یکی از عواملی که بر نگرش دانشآموزان به موضوع درسی تأثیرگذار است، روشهای تدریس است که معلمان با آگاهی از این روشها میتواند رفتار دانشآموزان را بهخوبی هدایت کند و امر آموزش را تسهیل کنند. از آنجا که چندرسانهایها با بهکارگیری همزمان چند حس این امکان را برای دانشآموزان فراهم میکنند که مطالب را کاملتر دریافت کنند، موجب بالا بردن انگیزه میشود و نگرش آنها در یادگیری بیشتر میشود.. تئوری شناختی یادگیری چند رسانهای بر این ایده استوار است که انسانها دارای دو کانال برای پردازش مواد هستند که از لحاظ کیفی متفاوتند، یکی برای بازنماییهای مبتنی بر تصاویر و دیگری برای بازنماییهای کلامی. اساس زیر بنایی این نظریه این است که بازنماییهای ذهنی تصویری و بازنماییهای ذهنی کلامی بهخاطر طبیعت شان از لحاظ کیفی با هم متفاوتند؛ بازنماییهای دیداری و کلامی بهلحاظ اطلاعرسانی نمیتوانند معادل باشند. کلمات و تصاویر دو سیستم متفاوت از لحاظ کیفی هستند که برای ارائه دانش به کار میروند. از یک طرف زبان یکی از مهمترین ابزارهای شناختی است که تاکنون بهوسیله انسان اختراع شدهاست. با استفاده از کلمات ما میتوانیم مواد را به شیوه تفسیری یا خلاصه شده شرح دهیم طوری که نیاز به مقداری تلاش ذهنی برای ترجمه یا برگردان داشتهباشد. متن عبارت است از واحدهای مجزایی که بهصورت توالی خطی ارائهشده است. از طرف دیگر، تصاویر احتمالاً سبک اصلی بازنمایی دانش در نزد انسانهاست. با استفاده از تصاویر ما میتوانیم مواد را به فرمی که بیشتر درک شده و به تجارب حسی دیداری مان نزدیکتر باشد مجسم کنیم. تصاویر امکان بازنمایی اطلاعات را بهصورت غیر خطی و کل گرا به ما میدهند اگر چه همان کلمات میتوانند بهشکل کلمات توضیح داده شوند و بهصورت تصویر مجسم گردند. نتیجه و حاصل بازنمایی دیداری و کلامی از لحاظ اطلاع رسانی یکسان نیستند. هر چند بازنمایی دیداری و کلامی ممکن است همدیگر را تکمیل کنند. نمیتوانند جایگزین یکدیگر باشند. از طرفی مواد درسی نامربوط یا بیربط، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش میکشند و میتوانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند. بهطور خلاصه، نظریه شناختی یادگیری چند رسانهای یک اثر پیوسته را پیش بینی میکند که افزودن مواد جالب نامرتبط در آن به یادگیری دانشآموزان لطمه میزند. مفاهیم طراحی چند رسانه بر اساس اصل پیوستگی بیان میدارند که:
اصل کانالهای حسی: دانشآموزان از انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن و متن روی صفحه [مانیتور] یاد میگیرند؛ بهعبارت دیگر دانشآموزان زمانی خوب یاد میگیرند که کلمات موجود در پیامهای چند رسانهای بهجای متن چاپی بهصورت گفتاری ارائه شود. دانشآموزان از طریق استفاده از حواس مختلف (دیداری و شنیداری) و تعامل از چالشهای یادگیری لذت برده و تلاش میکنند تا مناسبترین عملکرد را ارائه دهند و توجه به اصل پیوستگی و انسجام و اصل تفاوتهای فردی منجر به این میشود که دانشآموزان از دریافت مطالب اضافه و نامرتبط معاف شده و هر یک متناسب با تواناییهای خود در یادگیری جلو روند این امر از خستگی آنها میکاهد و با موفقیتهایی که کسب میکند از استرس و نگرانی از شکست ایشان کم میشود. همچنین کار معلم فقط ارائه مواد نیست بلکه کمک به هدایت فرآیند شناختی مواد ارائهشده در فراگیر است. بهویژه اینکه انتظار میرود که فراگیران بازنماییهای دیداری و کلامی ایجاد کرده و بین آنها ارتباط برقرار کنند. پیامهای چند رسانهای که خوب طراحی شده باشند میتوانند این فرآیند را در یادگیرنده پرورش دهند. براساس تئوری شناختی یادگیری چند رسانهای، ارائه چند رسانهای دارای ظرفیت بیشتری در ایجاد یادگیری و فهم عمیق نسبت به ارائه فقط بهوسیله یک فرم میباشد. ارائه چند رسانهای به فراگیران اجازه میدهد که بهطور همزمان بازنماییهای دیداری و کلامی را در حافظه فعال بههم ربط دهند. بدین ترتیب شانس اینکه فراگیران بتوانند ارتباط ذهنی بین آنها برقرار سازند افزایش مییابد. بر طبق نظریه یادگیری چند رسانهای، عمل ایجاد ارتباط بین مدلهای ذهنی دیداری و کلامی، یک گام مهم در درک مفهومی است، بنابراین دانش آموزانی که پیامهای مناسب چند رسانهای دریافت میکنند باید در آزمونهای انتقال یادگیری که برای اندازه گیری در ک آنها به کار میرود بهتر از دانش آموزانی که پیامها را فقط بهشکل کلمات دریافت میکنند، عمل کنند. با ارتباط کلمات با تصاویر، دانشآموزان قادرند که بازنمایی معنادارتری را به وجود بیاورند که احتمالاً شامل همه گامهای ضروری در بیان علت و معلولی است. این بازنمایی میتواند به دانشآموزان در یادآوری هر یک از گامهای ضروری در زنجیره علی، یعنی آن چیزی است که ما در آزمون یادداری اندازه میگیریم، کمک کند. بنابراین بهطور تجربی مشخص شد، که دانش آموزانی که کلمات و تصاویری به آنها ارائه داده شده، نسبت به آنهایی که فقط کلمات دریافت کردهاند در آزمونهای یادداری و یادگیری بهتر عمل کردند. استفاده از چند رسانهها که شامل تجربیات یادگیری چند حسی، فعالیت دانشآموز در امر یادگیری، قابلیت تکرار برنامه در هر زمان، افزایش تمرکز و توجه در محیط یادگیری است میتواند در افزایش یادگیری دانشآموزان اثرگذارتر از دیگر روشها باشد. براساس نتایج فرضیات بهدست آمده پیشنهاد میشود که، برای هر صفحه یا مبحث کتاب درسی که تدریس میشود، فیلمهای آموزشی مرتبط با آن مبحث که مورد تایید وزارت آموزش و پرورش است، به دانشآموزان معرفی شود که یا بهصورت کیو آر کد در هر صفحه کتاب در نظر گرفته شوند و یا بهصورت لینک باشند و یا در شبکه شاد بارگذاری شوند. همچنین پیشنهاد میشود در قسمتهایی از فیلمهای آموزشی چندرسانهای که تدریس اصلی ارائه میشود و نیاز به تمرکز دارند، موسیقی پس زمینه به کار نرود، زیرا باعث عدم تمرکز فراگیران روی مطلب اصلی میشود. برای تدریس درس علوم (که معمولاً نیاز به مشاهده و کاوشگری است) بهکمک فیلم آموزشی چندرسانهای، حتماً تکالیف مهارت محور در پایان فیلمها به دانشآموزان ارائه شود که تمرینی برای یادگیری آنان باشد. و در کلاس حضوری این تکالیف بررسی شوند و بازخورد داده شوند تا ابهامات و ایرادات احتمالی دانشآموزان برطرف شوند. یادگیری از طریق فیلمهای چند رسانهای، در کنار یادگیری در کلاس درس حضوری و تمرین و مرور و رفع اشکال دانشآموزان، کامل میشود و بهنوعی یادگیری ترکیبی بهترین نتیجه را ارائه میدهد. لذا پیشنهاد میشود از ظرفیت فضای مجازی مناسب دانشآموزان مانند شبکه شاد برای بارگذاری فیلمهای چندرسانهای مطلوب استفاده شود. پیشنهاد میشود در صفحاتی از کتاب که آزمایش وجود دارد، سعی شود از مواد جایگزین که دانشآموزان میتوانند به آن مواد دسترسی داشتهباشند و به نتیجه یکسان با آزمایش کتاب برسند، استفاده شود و فیلم آموزشی طریقه انجام آزمایش در اختیار دانشآموزان قرار گیرد. برای ایجاد تنوع، بهمنظور مرور و تمرین برخی مطالب علمی از شعر و موسیقی استفاده شود که راحتتر در ذهن ماندگار میشود. تشکر و قدردانی بدینوسیله نویسندگان از تمامی شرکتکنندهها در این پژوهش صمیمانه تشکر و قدردانی میکنند. ملاحظات اخلاقی در جریان اجرای این پژوهش و تهیه مقاله کلیه قوانین کشوری و اصول اخلاق حرفهای مرتبط با پژوهش رعایت شدهاست. حامی مالی کلیه هزینههای پژوهش حاضر توسط نویسندگان مقاله تأمین شدهاست. تعارض منافع بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
[1] .Balakrishnan [2] .Frerejean [3] .Kolcu [4] .Paas [5]. Wiebe [6]. Arkun [7] .Bagui [12] Fleer. [19] . Comtasia [20] . llustrator | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امیر تیموری، محمدحسن. (1392). طراحی پیامهای آموزشی، تهران: سمت.
باقری، محسن. (1386). بررسی تأثیر روش تدریس پروژه محور در محیط غنی شده از فناوری بر یادگیری دانشجویان از درس ارائهشده، نگرش آنها نسبت به این درس و رشتهی تحصیلی خود. پایان نامهی کارشناسیارشد، دانشگاه اراک: دانشگاه اراک).
خزائی، آذر، خزائی، ثریا، و زمانیان، عیسی. (1400). تأثیر مثال آموزشی حلشده در محیط چندرسانهای بر یادگیری و یادداری درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی، نشریه علمی پژوهشهای آموزش و یادگیری، 15(2)، صص 36 – 27.
رضوی، عباس. (1390). مباحث نوین در فناوری آموزشی، اهواز، دانشگاه شهید چمران.
زارعی زوارکی، اسماعیل و جعفرخانی، فاطمه. (1397). چندرسانههای آموزشی و نقش آن در آموزش ویژه. تعلیم و تربیت استثنائی. شمارههای 99-98، صص 30-22.
سلیمانی، سارا. (1400)، تأثیر بهکارگیری چندرسانههای تعاملی بر بهبود کیفیت آموزش سازه در رشته معماری، نشریه علمی- پژوهشی انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، 5(3)، صص 83 – 75.
قشمی، محمد. (1399). مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر کامپیوتر و آموزش سنتی بر میزان یادگیری دانشآموزان کالس های چند پایه در درس ریاضی منطقه انگور ان زنجان در سال تحصیلی 98-97. پایان نامه کارشناسیارشد، اراک: دانشگاه اراک.
عالمی، محمدحسین. (1398). نظریه یادگیری و مواد آموزشی چندرسانهای. ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی، سال 15، شماره 6.
غریبی، محمد. (1398). تأثیر چندرسانهای آموزشی بر یادگیری و یاد داری مفاهیم ریاضی در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر پایه چهارم ابتدایی، یافتههای نو در روانشناسی، 5(12)، صص 15 – 36.
کاوه، زهره. (1398). بررسی میزان، اهداف، مراحل و موانع بهره گیری از رسانههای آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری از دید معلمان دوره ابتدایی شهر تهران. دو فصلنامه پژوهشهای آموزش و یادگیری) دانشور رفتار (. سال بیست و دوم- دوره جدید شماره 7. پاییز و زمستان 1394.
موسی رمضانی، سونیا. (1398). تأثیر استفاده از روش آموزش چند رسانهای و سخنرانی بر انگیزش پیشرفت تحصیلی (انگیزش درونی و بیرونی) درس عربی (3) دانشآموزان مراکز آموزش از راه دور تهران، روانشناسی تربیتی دوره جدید، 7(21)، صص 25 – 30.
نجفینژاد مشیزی، فاطمه؛ توحیدی، افسانه و تجربهکار، مهشید. (1399). اثربخشی آموزش مجازی با استفاده از الگوی طراحی آموزشی چهارمؤلفهای ون مرینبوئر در علوم بهروش چندرسانهای بر بار شناختی، یادگیری، و انگیزه تحصیلی دانشآموزان پایه ششم ابتدایی، رویکردهای نوین آموزشی، 15(1)، صص 176 – 157.
هرگنهان، بی ار؛ و السون، متیواچ. (2005). مقدمهای بر نظریههای یادگیری، ترجمه سیف، علیاکبر. تهران: نشر دوران.
Arkun, S.Akkoyunlu, B. (2018). A Study on the development process of a multimedia learning environment according ADDIE model and students' opinions of the multimedia learning environment.Hacepttep university, Factuity of Education, Dep. Comp. Tech,Ed,Ankara, Turkey. Interactive Educational Multimedia.
Avaye Noor. Korbach, A. Brünken, R & Park, B. (2019). Measurement of cognitive load in multimedia learning: a comparison of different objective measures. Structional Science, 4(45), 515–536.
Bagui ES. (1998). Antecedents of teachers emotions in the classroom: an intraindividual approach. Front Psychol. 2015; 6: 635
Balakrishnan, B & Shanmugam, K. (2019). Motivation in information communication and technology-based science learning in Tamil Schools. Journal Pendidikan IPA Indonesia, 8 (1), 141-152,
Chang, A. K. (2022). Effects of emotional arousal on multiple memory systems: evidence from declarative and procedural learning. Learning & Memory, 13(5), 650-658
Fleer, M. (2021). Affective Imagination in Science Emotional Nature of Scientific and Technological Learning of Young Children. Research in Science Education, 5(45), 2085–2106
Frerejean, J. van Merriënboer, J. G. Kirschner, P. A. Roex, A. Aertgeerts, B & Marcellis, M. (2019). Designing instruction for complex learning: Journal of Education, 54, 513-524.
George- Palilonis, J & Filak, V. (2021). Blended Learning in the Visual Communications Classroom: Student Reflections on a Multimedia Course. Electronic Journal of e -learning. 7 (3), 247-256.
Hughes, F. Noppe, L & Noppe, I. (2020). Cognitive development in child development. Prentice- Hall, Inc, New Jersey.
Jiang, D. Renandya, W A & Zhang, L. J. (2019). Evaluating ELT multimedia courseware from the perspective of cognitive theory of multimedia learning. Journal of Computer Assisted Language Learning, 7(30), 726-744.
Jorge A. Pinto, E. Vogel, H & Daniel, E. N. (2019). The effect of cognitive load and on the learned productiveness effect in human predictive learning. Psicológica, 38, 257-281.
Kolcu, M. İ. B. Öztürkçü, Ö. S. K & Kaki, G. D. (2020). Evaluation of a distance education course using the 4C‐ID model for continuing endodontics education. Journal of Dental Education, 84(1), 62-71
Kumar, J. A. Muniandy, B & Jaafar, W. A. (2017). Emotional Design in Multimedia Learning: How Emotional Intelligence Moderates Learning Outcomes. Modern Education and Computer Science, 5, 54-63.
Paas, F & Van Gog, T. (2016). Optimising worked example instruction: Different ways to increase germane cognitive load.
Wiebe, E & Annetta, L. (2019). Influences on visual attentional distribution in multimedia instruction. Journal of educational multimedia and hypermedia, 17(2),259. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 966 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 648 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||